劉兵飛

(宜春學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江西 宜春 336000)

作為大學(xué)素質(zhì)教育的本質(zhì)要求，思辨能力成為目前歐美國(guó)家高等教育的重要培養(yǎng)目標(biāo)。［1］我國(guó)高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者思辨能力欠缺基本成為學(xué)界共識(shí)，如何培養(yǎng)和提升思辨能力也成為時(shí)下探討的焦點(diǎn)，相關(guān)研究成果也隨之不斷豐富起來(lái)。［2］思辨能力培養(yǎng)雖是一個(gè)涉及培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)模式、教材制定和教師素質(zhì)等多因素的復(fù)雜的系統(tǒng)工程，但其關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于如何落實(shí)課程教學(xué)。學(xué)者對(duì)于口語(yǔ)、寫(xiě)作等英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)如何培養(yǎng)思辨能力進(jìn)行了廣泛深入的研究。［3］［4］綜合英語(yǔ)課程是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)階段的主干課程，其性質(zhì)和地位決定必須成為學(xué)習(xí)者思辨能力的重要渠道。［5］本文通過(guò)利用“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論設(shè)計(jì)綜合英語(yǔ)課程教學(xué)，進(jìn)行提升學(xué)習(xí)者思辨能力的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，使用量具測(cè)試不同試驗(yàn)階段學(xué)生的思辨能力，以驗(yàn)證這一教學(xué)的有效性。

一、理論基礎(chǔ)及思辨教學(xué)設(shè)計(jì)思路

本教學(xué)實(shí)驗(yàn)的理論基礎(chǔ)主要包括“四層學(xué)習(xí)身份模型”語(yǔ)言教學(xué)理論和文秋芳教授關(guān)于思辨能力的層級(jí)理論。

Freebody 和Luke 兩人于1990 年提出了“四層學(xué)習(xí)身份模型”或稱(chēng)“四資源模型” (the four roles/resources model)，這一模型為提升學(xué)習(xí)者思辨能力為特質(zhì)的讀寫(xiě)能力的提供了具有重要價(jià)值的理論框架，可用以指導(dǎo)各層次的學(xué)科課程教學(xué)。“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論認(rèn)為高效讀寫(xiě)者需具備四種能力:文本解碼、意義建構(gòu)、文本使用及文本分析的能力，與文本互動(dòng)時(shí)亦可稱(chēng)為四種相對(duì)應(yīng)的身份，即文本解碼者、意義建構(gòu)者、文本使用者和文本分析者。此四種身份成為讀寫(xiě)能力發(fā)展的必要條件。［6］文本解碼指通過(guò)辨認(rèn)書(shū)面、圖像和口頭文本的結(jié)構(gòu)特征，如字母排列、單詞發(fā)音和拼寫(xiě)組合等規(guī)范對(duì)文本“解碼”;意義建構(gòu)指運(yùn)用先前的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)理解并建構(gòu)意義;文本使用指辨認(rèn)受文本目的及對(duì)象制約的文本的格式、媒介、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)調(diào)、正式程度和結(jié)構(gòu)次序等特征，理解、表達(dá)和傳遞觀點(diǎn);文本分析指理解文本觀點(diǎn)并非絕對(duì)客觀中立，并對(duì)其進(jìn)行批判性地分析。Luke 和Freebody強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者的四層身份并無(wú)嚴(yán)格的次序或?qū)蛹?jí)，需在文本互動(dòng)過(guò)程中將這四者相互貫通，融為一體。［7］

其次，思辨能力實(shí)質(zhì)是一種以分析、推理、評(píng)價(jià)和判斷為核心的高層次思維能力。［8］［9］［10］［11］英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者的文本解碼者、意義建構(gòu)者、文本應(yīng)用者和文本分析者身份契合了綜合英語(yǔ)課程培養(yǎng)語(yǔ)言技能、提升思辨能力的教學(xué)目標(biāo)。本研究認(rèn)為綜合英語(yǔ)課程教學(xué)需明確學(xué)習(xí)者的四層學(xué)習(xí)身份，結(jié)合行動(dòng)學(xué)習(xí)理論，設(shè)計(jì)有效的教學(xué)模式，加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)者文本使用和文本分析能力的訓(xùn)練，具體教學(xué)設(shè)計(jì)思路見(jiàn)圖1。這種教學(xué)是學(xué)習(xí)者思辨能力培養(yǎng)和提升的重要保障。

圖1:綜合英語(yǔ)課程思辨教學(xué)設(shè)計(jì)思路

二、教學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)及實(shí)施

本研究擬通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證利用四層學(xué)習(xí)身份模型設(shè)計(jì)的綜合英語(yǔ)課程教學(xué)能否有效提升學(xué)生的思辨能力，并力圖發(fā)現(xiàn)該教學(xué)的一些規(guī)律性特征。

(一)實(shí)驗(yàn)對(duì)象

本研究隨機(jī)選取宜春學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院2012 級(jí)兩個(gè)英語(yǔ)師范班共69 名學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象。這兩個(gè)班級(jí)學(xué)生高考入校分?jǐn)?shù)相近，英語(yǔ)學(xué)科分?jǐn)?shù)也相差不大，假定他們具有相近的思辨能力，選取其中任意一班為實(shí)驗(yàn)班，另外一班為控制班。綜合英語(yǔ)課程是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)階段的主干課，每周6 學(xué)時(shí)，該課程教學(xué)對(duì)學(xué)生專(zhuān)業(yè)發(fā)展有著其它課程難以具備的優(yōu)勢(shì)。因此選擇綜合英語(yǔ)課程教學(xué)作為提升學(xué)習(xí)者的思辨能力的實(shí)驗(yàn)途徑，比較符合專(zhuān)業(yè)教學(xué)實(shí)際，具有一定的代表意義。

(二)實(shí)驗(yàn)方法及過(guò)程

實(shí)驗(yàn)班和控制班綜合英語(yǔ)課程教學(xué)為同一名授課教師。實(shí)驗(yàn)班實(shí)施“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論指導(dǎo)下的教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生語(yǔ)言技能和思辨能力共同提升;教學(xué)過(guò)程貫穿課文內(nèi)容主線，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容相關(guān)話題進(jìn)行分析、推理、判斷和評(píng)價(jià)，必要時(shí)組織學(xué)生展開(kāi)辯論，加大對(duì)學(xué)生文本使用者和文本分析者能力的訓(xùn)練。對(duì)于語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和詞匯運(yùn)用和課文大意等的理解和識(shí)記(主要表現(xiàn)為文本解碼這和意義建構(gòu)者)，注重學(xué)生自學(xué)，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力;教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)啟發(fā)誘導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，逐步提升分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。控制班教學(xué)和大多數(shù)班級(jí)一樣，不特別關(guān)注學(xué)生的四層學(xué)習(xí)身份訓(xùn)練。教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)傳授語(yǔ)言知識(shí)與培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言技能;教學(xué)雖也重視課文內(nèi)容，但不經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生分析、判斷和推理，而以教師講解為主;語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)和詞匯運(yùn)用等成為教學(xué)的主要內(nèi)容，占去學(xué)生的大部分課堂學(xué)習(xí)時(shí)間;教學(xué)方法也不注重啟發(fā)誘導(dǎo)，該提問(wèn)時(shí)提問(wèn)，不留給學(xué)生太多的思考余地。具體區(qū)別如表1:

表1 實(shí)驗(yàn)班與控制班教學(xué)對(duì)照

本教學(xué)實(shí)驗(yàn)于2012 年9 月在12 級(jí)兩個(gè)英語(yǔ)師范班新生開(kāi)學(xué)后正式開(kāi)始實(shí)施，共歷時(shí)三個(gè)學(xué)期。其中2012－2013 學(xué)年第一學(xué)期(2012 年9 初月至2013 年1 月底)為實(shí)驗(yàn)的第一階段;2012－2013學(xué)年第二學(xué)期(2013 年2 月底至2013 年7 月初)為第二階段;2013－2014 學(xué)年第一學(xué)期(2013 年9 月初至2014 年1 月初)為第三階段。各教學(xué)實(shí)驗(yàn)階段結(jié)束后運(yùn)用思辨能力量具對(duì)學(xué)生進(jìn)行了測(cè)評(píng)，收集數(shù)據(jù)分析比較控制班與實(shí)驗(yàn)班思辨能力及提升情況。

(三)測(cè)評(píng)工具

教學(xué)實(shí)驗(yàn)測(cè)評(píng)工具采用文秋芳教授等構(gòu)建的思辨能力測(cè)試題。文秋芳教授的思辨能力測(cè)試依據(jù)其構(gòu)建的思辨能力層級(jí)模型理論設(shè)計(jì)而成，該量具成功比較了我國(guó)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)和其他類(lèi)文科生的思辨能力狀況，［12］(P352)具備了較高的信度和效度。量具包括10 類(lèi)題型，共40 題。逐一測(cè)試學(xué)生的分析(歸類(lèi)、識(shí)別、比較、澄清、區(qū)分、闡釋等)、推理(質(zhì)疑、假設(shè)、推論、闡述、論證等)與評(píng)價(jià)(評(píng)判預(yù)設(shè)、假定、論點(diǎn)、論據(jù)、結(jié)論等)技能(詳見(jiàn)表二)，每小題賦分3 分，總分為120 分。

表2 思辨能力測(cè)試題型、題數(shù)和內(nèi)容情況①

本研究參照上表預(yù)先制定了A、B、C 三套思辨能力測(cè)試題，測(cè)評(píng)三個(gè)實(shí)驗(yàn)階段結(jié)束后學(xué)生的思辨能力水平。試題編制完后，課題組于2012 年2月及6 月分兩次在宜春學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院10 級(jí)、11級(jí)9 個(gè)英語(yǔ)師范本科班共283 名學(xué)生中進(jìn)行了試測(cè)，并重點(diǎn)對(duì)比了同年級(jí)各班以及不同年級(jí)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的思辨能力狀況。試測(cè)后，課題組依據(jù)試測(cè)結(jié)果對(duì)測(cè)試題難度和部分測(cè)試內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)整和修改，較好地確保了量具的信度和效度。這三套測(cè)試題的總體難易度保持在0.61，區(qū)分度為0.35，內(nèi)部一致性信度為0.72。該量具的效度依據(jù)取決于以下兩個(gè)方面:一是能較好區(qū)分不同年級(jí)和班級(jí)內(nèi)學(xué)生的思辨能力狀況;二是能比較明確地反映思辨能力測(cè)試成績(jī)與綜合英語(yǔ)課程筆試成績(jī)的正相關(guān)。因此，該量具基本可以運(yùn)用于教學(xué)實(shí)驗(yàn)后學(xué)生思辨能力發(fā)展?fàn)顩r的測(cè)評(píng)。

三、數(shù)據(jù)收集及分析

測(cè)試共分三次進(jìn)行，在每個(gè)教學(xué)實(shí)驗(yàn)階段結(jié)束后對(duì)控制班和實(shí)驗(yàn)班學(xué)生思辨能力進(jìn)行測(cè)試，各班分別由一名教師負(fù)責(zé)監(jiān)考，測(cè)試時(shí)長(zhǎng)為1 個(gè)小時(shí)，并告知學(xué)生測(cè)試結(jié)果為課題研究之用。測(cè)試結(jié)束后，采用spss17.0 軟件對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。本研究具體要回答兩個(gè)問(wèn)題: (1)經(jīng)過(guò)一定時(shí)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，處于不同實(shí)驗(yàn)階段控制班和實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在思辨能力水平是否存在顯著差異; (2)隨著教學(xué)實(shí)驗(yàn)的進(jìn)一步推進(jìn)，控制班和實(shí)驗(yàn)班學(xué)生思辨能力水平的內(nèi)部發(fā)展趨勢(shì)是否具有明顯差異。因此本研究主要采取的分析方法有獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)、單因素方差分析以及配對(duì)樣本比較。

(一)實(shí)驗(yàn)班與控制班思辨能力水平分階段比較

這部分?jǐn)?shù)據(jù)主要是三個(gè)實(shí)驗(yàn)階段結(jié)束之后，對(duì)實(shí)驗(yàn)班和控制班學(xué)生的思辨能力總體情況進(jìn)行對(duì)比和分析。

第一階段實(shí)驗(yàn)結(jié)束以后，在2013 年1 月初，課題組運(yùn)用A 卷對(duì)兩個(gè)班的學(xué)生分別進(jìn)行了思辨能力的檢測(cè)。實(shí)驗(yàn)班平均分為72.25，控制班為71.29，相差0.96，實(shí)驗(yàn)班標(biāo)準(zhǔn)差為8.50 略高于控制班的8.45，表明實(shí)驗(yàn)班學(xué)生思辨能力水平的內(nèi)部統(tǒng)一性與控制班不相上下，與均值離散性基本一致。而且獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)結(jié)果P 值為0.781，高于0.05 的顯著水平，說(shuō)明兩個(gè)班思辨能力均值的差異性不夠顯著。具體情況如表3。

表3 第一階段思辨能力比較

形成這一結(jié)果的原因主要是實(shí)驗(yàn)初始階段，學(xué)生對(duì)于四層學(xué)習(xí)身份主導(dǎo)的新教學(xué)模式雖然充滿興趣，參與的熱情也比較高，但可能受傳統(tǒng)教學(xué)影響，大多數(shù)學(xué)生仍然處于適應(yīng)階段，但少數(shù)學(xué)生能夠脫穎而出，實(shí)驗(yàn)班測(cè)試分?jǐn)?shù)在80 分(良好)以上的有9 人，占25.71%。控制班80 分以上6 人，僅占17.65%。

第二階段教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，2013 年6 月，課題組運(yùn)用B 卷對(duì)控制班和實(shí)驗(yàn)班學(xué)生思辨能力進(jìn)行測(cè)試。兩個(gè)班級(jí)平均分、標(biāo)準(zhǔn)差、均差及獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)相關(guān)數(shù)據(jù)詳見(jiàn)表4。

表4 第二階段思辨能力比較

從表4 可以看出，隨著教學(xué)實(shí)驗(yàn)的進(jìn)一步推進(jìn)，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生開(kāi)始適應(yīng)了新的教學(xué)模式，思辨能力開(kāi)始出現(xiàn)較為顯著的提升。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生思辨能力測(cè)試成績(jī)平均分為73.46，控制班為71.59，實(shí)驗(yàn)班比控制班高出1.90 分，實(shí)驗(yàn)班標(biāo)準(zhǔn)差為8.11，低于控制班的12.00，這表明實(shí)驗(yàn)班的分?jǐn)?shù)較控制班均勻，表現(xiàn)出較好的總體水平。獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)的結(jié)果為0.023，小于0.05 的顯著水平，這表明實(shí)驗(yàn)班與控制班學(xué)生思辨能力均值差異比較明顯，具有統(tǒng)計(jì)意義。這次測(cè)試的成績(jī)一定程度鼓舞了研究者進(jìn)一步研究的興趣，更加堅(jiān)定了對(duì)四層學(xué)習(xí)身份模型教學(xué)的信心。

2014 年1 月初，第三階段實(shí)驗(yàn)結(jié)束。隨后課題組啟用C 卷測(cè)試了兩個(gè)班學(xué)生的思辨能力。這次測(cè)試實(shí)驗(yàn)班平均分為74.83，控制班為73.15，兩班平均分相差1.68;實(shí)驗(yàn)班標(biāo)準(zhǔn)差為8.80，控制班為11.79，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)班測(cè)試成績(jī)內(nèi)部一致性繼續(xù)高于控制班，獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)結(jié)果為0.044，小于0.05 的顯著水平，表明兩個(gè)班學(xué)生思辨能力測(cè)試平均分差異仍然比較明顯，具有統(tǒng)計(jì)意義。具體對(duì)比詳見(jiàn)表5。

表5 第三階段思辨能力比較

(二)實(shí)驗(yàn)班與控制班學(xué)生思辨能力發(fā)展趨勢(shì)比較

在掌握了實(shí)驗(yàn)班和控制班三個(gè)不同教學(xué)實(shí)驗(yàn)階段思辨能力均值對(duì)比數(shù)據(jù)之后，另一個(gè)非常重要的方面是對(duì)比實(shí)驗(yàn)班和控制班學(xué)生個(gè)體思辨能力發(fā)展趨勢(shì)，并分析其是否存在較為顯著的差異。這主要通過(guò)配對(duì)樣本T 檢驗(yàn)分析來(lái)完成，分別對(duì)比實(shí)驗(yàn)班和控制班學(xué)生各自第1 至第2 階段，第2 至第3階段和第1 至第3 階段思辨能力的發(fā)展情況。具體對(duì)比數(shù)據(jù)詳見(jiàn)表6。

從表6 可以看出，實(shí)驗(yàn)班和控制班學(xué)生思辨能力測(cè)試成績(jī)的平均分在三個(gè)實(shí)驗(yàn)階段均有不同程度的增長(zhǎng)，實(shí)驗(yàn)班第1－2 階段增加1.20，第2－3階段為1.37，第1－3 階段增加2.57;而控制班各階段測(cè)試成績(jī)分別增加0.26、1.59 和1.85。但是，配對(duì)樣本T 檢驗(yàn)結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)班測(cè)試平均分各階段測(cè)試成績(jī)差異比較顯著，P 值分別為0.037、0.024 和0.004，而控制班P 值為0.816、0.272 和0.145 均高于0.05 的顯著水平，說(shuō)明控制班學(xué)生平均分增長(zhǎng)差異不夠明顯，這一數(shù)據(jù)也較好的契合了文秋芳教授關(guān)于我國(guó)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生大一大二階段思辨能力調(diào)查的結(jié)果。［12］(P353)因此，雖然看似兩種教學(xué)都能一定程度的提升學(xué)生的思辨能力水平，但四層學(xué)習(xí)身份模型指導(dǎo)的教學(xué)在這方面表現(xiàn)出了較為明顯的優(yōu)勢(shì)。

表6 各階段思辨能力發(fā)展趨勢(shì)比較

四、實(shí)驗(yàn)結(jié)果與討論

通過(guò)對(duì)以上數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)可以得出兩個(gè)重要的研究結(jié)果: (1)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)階段同樣可以成為學(xué)生思辨能力提升的重要時(shí)期，本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)象均為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大一及大二學(xué)生。(2)假定實(shí)驗(yàn)班和控制班學(xué)生思辨能力相似的前提下，利用四層學(xué)習(xí)身份模型主導(dǎo)的教學(xué)方式，改變傳統(tǒng)的綜合英語(yǔ)課程教學(xué)能較好提升學(xué)生的思辨能力。

2000 年高等學(xué)校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語(yǔ)組頒布的《高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》將英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)分為兩個(gè)階段:一、二年級(jí)為基礎(chǔ)階段，三、四年級(jí)為高年級(jí)階段?；A(chǔ)階段主要傳授英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面的、嚴(yán)格的基本技能訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言的能力。高年級(jí)主要繼續(xù)打好語(yǔ)言基本功，學(xué)習(xí)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，進(jìn)一步擴(kuò)大知識(shí)面，提高綜合運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。從這兩個(gè)階段的教學(xué)目標(biāo)來(lái)看，語(yǔ)言基本知識(shí)和技能訓(xùn)練成為基礎(chǔ)階段的主要任務(wù)，僅高年級(jí)階段專(zhuān)業(yè)知識(shí)課才略微涉及思辨能力的培養(yǎng)。這成為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生思辨能力欠缺關(guān)鍵因素，文秋芳教授等(2010)對(duì)我國(guó)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生和其他文科生思辨能力的比較測(cè)試數(shù)據(jù)分析也為此提供了有力的佐證。［12］(P353－354)培養(yǎng)學(xué)生思辨能力也是大學(xué)教學(xué)的本質(zhì)要求，將其發(fā)展局限在高年級(jí)階段既延誤時(shí)機(jī)，也不違背英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的教育規(guī)律。因此，無(wú)論在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段還是高年級(jí)階段，學(xué)生思辨能力的發(fā)展必須始終成為專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)的重要目標(biāo)。

學(xué)習(xí)者四層學(xué)習(xí)身份模型指導(dǎo)下的綜合英語(yǔ)課程教學(xué)在提升思辨能力方面比傳統(tǒng)教學(xué)有著較為明顯的優(yōu)勢(shì)。這種優(yōu)勢(shì)取決于該教學(xué)的以下三個(gè)重要特點(diǎn):尊重學(xué)生的主體地位，教學(xué)中有意識(shí)地突出學(xué)生文本使用者和文本分析者身份，加強(qiáng)這兩種身份或能力在課堂教學(xué)中的訓(xùn)練;貫穿課文內(nèi)容主線，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言技能與思辨能力的共同提升;教學(xué)方法重視啟發(fā)誘導(dǎo)，突出批判性語(yǔ)言的運(yùn)用。而這些正是傳統(tǒng)綜合英語(yǔ)課程教學(xué)所忽視的:傳統(tǒng)教學(xué)重視語(yǔ)言知識(shí)的傳授，過(guò)于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的精確、規(guī)范和流利，忽略了學(xué)生的文本使用者和文本分析者身份;教學(xué)過(guò)程中不重視內(nèi)容主線，一味訓(xùn)練語(yǔ)言技能;以及教學(xué)方法以講授為主，學(xué)生處于被動(dòng)接受的地位。這些也成為影響英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者思辨能力發(fā)展的主要因素。因此，綜合英語(yǔ)課程教學(xué)中須甄選具有一定難度的教學(xué)內(nèi)容，以激發(fā)學(xué)習(xí)者文本使用者和分析者身份，在重視語(yǔ)言知識(shí)和技能訓(xùn)練(這主要涉及文本解碼這和意義建構(gòu)者)的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生高層次思維能力的發(fā)展。

當(dāng)然，影響英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生思辨能力發(fā)展和提升的內(nèi)外部因素十分復(fù)雜，課程教學(xué)僅是其中的一個(gè)重要方面。為研究方便，本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)排斥了許多其它因素。之所以選擇綜合英語(yǔ)課程教學(xué)為實(shí)驗(yàn)途徑，是因?yàn)樵撜n程是基礎(chǔ)階段的一門(mén)主要課程，所占學(xué)時(shí)最多，其課程性質(zhì)和地位決定應(yīng)成為學(xué)生思辨能力提升的主渠道。但仍不可排除其它課程教學(xué)對(duì)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的影響作用，這也可能對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的客觀性造成一定影響。然而，實(shí)驗(yàn)班和控制班除綜合英語(yǔ)課程教學(xué)方式的選擇存在差別之外，其它影響因素基本保持一致，因此較好地保障了教學(xué)實(shí)驗(yàn)及思辨測(cè)試數(shù)據(jù)的信效度。

注釋:

①該表轉(zhuǎn)引自文秋芳等，我國(guó)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)與其他文科類(lèi)大學(xué)生思辨能力的對(duì)比研究［J］，外語(yǔ)教學(xué)與研究，2010(9):P352。

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