李曉娟 連福鑫 吳全芬 李曉慶 牟玉杰

(1.南京特殊教育師范學(xué)院，江蘇 南京 210038；2.杭州師范大學(xué)教育學(xué)院，浙江 杭州 311121；3.南京市后標(biāo)營小學(xué)，江蘇 南京 210038)

教學(xué)新論

結(jié)構(gòu)意識教學(xué)法對學(xué)習(xí)困難學(xué)生干預(yù)的個(gè)案研究

李曉娟1連福鑫2吳全芬3李曉慶1牟玉杰1

(1.南京特殊教育師范學(xué)院，江蘇 南京 210038；
2.杭州師范大學(xué)教育學(xué)院，浙江 杭州 311121；
3.南京市后標(biāo)營小學(xué)，江蘇 南京 210038)

識字是閱讀的基礎(chǔ)，是學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。針對一名學(xué)習(xí)困難學(xué)生的識字問題，采用結(jié)構(gòu)意識教學(xué)法對其進(jìn)行教育干預(yù)，通過對干預(yù)前后個(gè)案成績及表現(xiàn)的對比分析，發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)意識教學(xué)法對提高學(xué)習(xí)困難學(xué)生的識字能力具有顯著的促進(jìn)作用，能夠幫助學(xué)生形成漢字的結(jié)構(gòu)意識，運(yùn)用精細(xì)的加工方式來識別漢字，提高漢字的識別能力。

學(xué)習(xí)困難學(xué)生；結(jié)構(gòu)意識教學(xué)；識字困難；個(gè)案研究

一、問題提出

教育部在2006年8月發(fā)布的關(guān)于《貫徹〈義務(wù)教育法〉進(jìn)一步規(guī)范義務(wù)教育辦學(xué)行為的若干意見》中明確指出：“要建立健全幫扶學(xué)習(xí)困難學(xué)生的工作機(jī)制，給予學(xué)習(xí)困難的學(xué)生以更多的關(guān)心和幫助?！睂W(xué)習(xí)困難，也稱學(xué)習(xí)障礙，這一術(shù)語是由美國教育心理學(xué)家柯克(Kirk)于1963年提出的。學(xué)習(xí)困難是指個(gè)體在涉及理解或運(yùn)用語言(說或?qū)?方面的一種或多種基本心理過程出現(xiàn)的失常，這種失?？赡鼙憩F(xiàn)在聽覺、思維、言語、閱讀、書寫、拼音及數(shù)學(xué)計(jì)算方面的能力不足(美國殘疾人教育法，1997)。從該定義中可以看出，閱讀問題是學(xué)習(xí)困難學(xué)生的顯著特征之一，約60%的學(xué)習(xí)困難者有閱讀障礙。[1]

閱讀是從書面材料中獲取信息的過程，是由一系列復(fù)雜的認(rèn)知技能所組成的在不同符號水平上對字、詞、句、篇的音、形、義等信息進(jìn)行加工的過程，一般可以分為識字和閱讀理解兩大部分。其中，識字是閱讀理解的基礎(chǔ)，具有適當(dāng)?shù)淖R字量和流暢的、自動化的識字速度是閱讀理解的必要條件。[2]在我國，學(xué)生識字能力的獲得主要通過語文這門課程來實(shí)現(xiàn)，識字教學(xué)是小學(xué)低年級語文教學(xué)的重點(diǎn)。學(xué)生若存在識字困難，會直接影響到閱讀理解能力的發(fā)展，進(jìn)而影響到其他學(xué)科，造成多門課程成績低下。

識字過程本質(zhì)上是將字形、字音、字義三者結(jié)合進(jìn)而達(dá)成理解的過程。從根本上講，識字困難就是對漢字的字形、字音和字義的關(guān)系轉(zhuǎn)化存在障礙。丁玎等(2002)通過對閱讀困難學(xué)生識字特點(diǎn)的分析發(fā)現(xiàn)，閱讀困難學(xué)生的識字方式是以圖形記憶為主的，他們在識記漢字時(shí)不能將字形、字音和字義有效地聯(lián)系起來，且形似錯(cuò)誤為主。[3]劉翔平(2004)的研究也發(fā)現(xiàn)，閱讀困難兒童不能理解漢字的各部件或偏旁組成的形、音和義之間的匹配，缺少語音和語義的編碼方法和技巧，更多的是采用隨意的猜測手段。[4]因此，對識字困難學(xué)生干預(yù)的思路是幫助學(xué)生建立字形、字音和字義之間的連接，在理解的基礎(chǔ)上去識記，而不是死記硬背的機(jī)械記憶。

所謂結(jié)構(gòu)意識識字法是指利用漢字的四大構(gòu)字法：象形、指事、會意和形聲，將漢字構(gòu)成的內(nèi)部規(guī)則、演變的規(guī)律講解給學(xué)生，增強(qiáng)學(xué)生對漢字的理解，提高學(xué)生漢字識別能力的方法。[5]孟祥芝等(2000)的研究為語文教學(xué)中加強(qiáng)對學(xué)生漢字結(jié)構(gòu)意識的培養(yǎng)提供了理論依據(jù)。[6]劉翔平等(2005)采用該方法對小學(xué)一、二年級學(xué)生進(jìn)行了識字教學(xué)干預(yù)的實(shí)驗(yàn)研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)強(qiáng)調(diào)漢字構(gòu)成規(guī)則的結(jié)構(gòu)意識識字教學(xué)法相對于常規(guī)的識字教學(xué)法更有利于學(xué)生識字能力的提高，對學(xué)生的形旁意識、學(xué)習(xí)成績有明顯的作用。[5]因此，通過外顯的漢字結(jié)構(gòu)意識教學(xué)，將漢字結(jié)構(gòu)規(guī)律系統(tǒng)地教授給學(xué)生，應(yīng)該能夠促進(jìn)存在識字困難的兒童的字詞辨別能力、提高學(xué)習(xí)漢字的效率，進(jìn)而提高學(xué)科成績。

本文選取了一名學(xué)習(xí)困難學(xué)生為研究對象，在借鑒前人的研究成果及對個(gè)案的評估和結(jié)果分析的基礎(chǔ)上，從個(gè)案的識字困難入手，設(shè)計(jì)了系統(tǒng)的漢字結(jié)構(gòu)意識教學(xué)策略與步驟，并通過個(gè)案前后成績的對比，來檢測該方法對學(xué)生識字困難的干預(yù)效果，以探討漢字結(jié)構(gòu)意識教學(xué)法對提高學(xué)習(xí)困難兒童識字能力的有效性，以期為學(xué)習(xí)困難學(xué)生的教育教學(xué)和小學(xué)語文的識字教學(xué)提供一些借鑒和啟示。

二、研究方法

1.被試

小Y，男孩，9歲，南京市某小學(xué)三年級學(xué)生。該生智力正常，情緒穩(wěn)定，但學(xué)習(xí)成績較差。語文和數(shù)學(xué)成績都在及格左右，處于班級下游水平。

班主任老師反映小Y課堂上對學(xué)習(xí)內(nèi)容不感興趣，很少主動舉手回答問題，課上喜歡玩小東西，需要老師在課堂上不停地提醒其注意聽講，只要離開課堂就活蹦亂跳，老師對其束手無策。作業(yè)書寫工整，雖能按時(shí)完成，但寫得較慢，錯(cuò)誤較多，有時(shí)需要訂正五六遍才能做對，認(rèn)字、記字困難。

家庭情況：獨(dú)生子，母親是放任型的管教方式，無條件地滿足孩子的各種要求，父親對小Y比較嚴(yán)厲，但經(jīng)常出差，較少管教孩子。

2.研究過程

(1) 評估。采用常用的智力-成就差異標(biāo)準(zhǔn)[7]對小Y是否存在學(xué)習(xí)困難進(jìn)行評估。評估的標(biāo)準(zhǔn)為：智力正常，IQ為101；連續(xù)1～2個(gè)學(xué)期的語文和數(shù)學(xué)成績低于全年級平均成績1.5個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差(見表1)；班主任及任課教師對該生學(xué)業(yè)狀況的綜合評價(jià)為“學(xué)習(xí)困難”；學(xué)校沒有關(guān)于有明顯軀體和精神疾病及腦損傷病史的記錄。

表1 小Y的學(xué)科成績統(tǒng)計(jì)

第一，智力評估。使用《韋氏兒童智力測驗(yàn)》(第四版)對小Y的智力進(jìn)行了評估，智商是101。通過智力測驗(yàn)的結(jié)果進(jìn)一步分析了小Y的優(yōu)勢和劣勢。小Y在積木、矩陣推理、背數(shù)、字母-數(shù)字排序、符號檢索、劃消測驗(yàn)方面得分較高，可以看出他的優(yōu)勢能力有視覺辨別、聽覺記憶(機(jī)械記憶)、手眼協(xié)調(diào)；劣勢表現(xiàn)為詞匯理解、語言表達(dá)、常識和算數(shù)。

第二，試卷、作業(yè)的錯(cuò)誤分析。在語文學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出特別困難，具體表現(xiàn)為：將形似字混淆，如把“健康”寫成“建康”；同音字混淆，如把“潛水”寫成“前水”、把“豐滿”寫成“峰滿”等；寫字經(jīng)常多一筆或少一筆，錯(cuò)別字較多，聽寫成績差；概念、詞匯等需要理解的題目錯(cuò)誤較多。這主要是由于小Y日常生活經(jīng)驗(yàn)缺乏、常識缺乏所導(dǎo)致，不能理解漢字的意義，難以形成音、形、義之間的連接。

另外，還發(fā)現(xiàn)小Y在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的特別之處。其數(shù)學(xué)試卷、作業(yè)題目大多數(shù)情況下列式計(jì)算沒有問題，但由于無法理解題目的含義，不能理解一些數(shù)學(xué)術(shù)語而造成了應(yīng)用題上的錯(cuò)誤很多(雖然計(jì)算是對的，但對題目的意思理解是錯(cuò)的)，得分很低。

第三，課堂觀察。通過對小Y課堂學(xué)習(xí)情況的觀察發(fā)現(xiàn)，該生在上課初始能夠認(rèn)真聽講，但過一會就開始自己玩，在老師的鼓勵下能夠回答一些簡單的問題，回答對了也很開心。這說明該生還是有一定的學(xué)習(xí)動機(jī)，但由于其基礎(chǔ)較差，隨著老師上課內(nèi)容講授的深入，難以跟上進(jìn)度，造成了較低的課堂參與度。

綜合以上評估結(jié)果，確定小Y為學(xué)習(xí)困難學(xué)生。

(2) 干預(yù)目標(biāo)。通過對個(gè)案的評估結(jié)果進(jìn)行分析、討論，我們發(fā)現(xiàn)，造成小Y語文、數(shù)學(xué)成績差的根本原因是其存在識字困難，識字量較少，難以理解漢字的構(gòu)成規(guī)則，不能理解漢字、詞語的意思，只靠機(jī)械記憶，造成了語文學(xué)習(xí)困難：錯(cuò)別字連篇，經(jīng)常搞混形近、音近的字。而這些問題進(jìn)一步影響小Y學(xué)習(xí)課文閱讀、閱讀理解、作文和數(shù)學(xué)解應(yīng)用題，造成了學(xué)習(xí)成績遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于平均成績。

基于此，我們從小Y的相似字識別困難、字形結(jié)構(gòu)識別困難這些識字問題入手，通過采用漢字結(jié)構(gòu)意識教學(xué)法對其識字困難進(jìn)行系統(tǒng)的干預(yù)訓(xùn)練，提高小Y的識字量，幫助他理解漢字的構(gòu)成規(guī)則，掌握識字策略，增強(qiáng)其漢字識別能力，為小Y今后的學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，同時(shí)也探索該方法對學(xué)習(xí)困難學(xué)生識字問題的干預(yù)效果。

(3) 干預(yù)過程。前測：為了進(jìn)一步了解小Y已經(jīng)掌握的漢字和未掌握漢字的數(shù)量及類型，更好地與其語文學(xué)科學(xué)習(xí)相結(jié)合，我們以蘇教版《小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011年版)為基礎(chǔ)自編了識字量量表，對小Y漢字掌握情況進(jìn)行前測。該量表涵蓋了蘇教版一、二年級語文所有的一類生字(要求會讀、會認(rèn)、會寫)，共874個(gè)。鑒于小Y的學(xué)習(xí)狀況，未涉及二類生字。首先，根據(jù)一類生字的課標(biāo)要求，讓小Y對所有的生字進(jìn)行認(rèn)讀和寫，篩選出小Y認(rèn)讀和寫存在問題的生字，將他們作為訓(xùn)練的目標(biāo)字，共388個(gè)，占總數(shù)的44%。其中，會讀不會寫的共310個(gè)，占總數(shù)的80%，可見小Y的識字量較少，聽寫成績很差。

在前測過程中，我們還發(fā)現(xiàn)小Y識字困難的一些具體動態(tài)表現(xiàn)：書寫速度慢，形似字、同音字混淆，寫錯(cuò)偏旁部首，有時(shí)會出現(xiàn)左右、上下結(jié)構(gòu)顛倒，聽寫成績差，寫得多會表現(xiàn)出不耐煩，沒有興趣等情況。這些表現(xiàn)更加驗(yàn)證了前期評估中試卷、作業(yè)錯(cuò)誤分析的結(jié)果，表明小Y的漢字結(jié)構(gòu)意識非常差，不理解偏旁部首的含義和漢字的意思，沒有形成漢字的形狀、發(fā)音和意義之間的有效連接，只是依賴其較好的機(jī)械記憶死記硬背。

干預(yù)訓(xùn)練過程：根據(jù)小Y前測掌握漢字的情況，結(jié)合小Y已經(jīng)掌握的漢字，首先進(jìn)行漢字部首及字形結(jié)構(gòu)教學(xué)，讓小Y具備部首的概念，更好地理解漢字的表意功能，歷時(shí)一個(gè)月，每周2～3次，每次1～1.5 h。其次，結(jié)合四大構(gòu)詞法：象形、指事、會意和形聲對小Y不會的漢字進(jìn)行詳細(xì)解析，并在組詞、造句的過程中使用這些漢字，促使小Y將漢字的音、形、義三者之間的關(guān)系形成有效連接，掌握理解、記憶漢字的方法，歷時(shí)一個(gè)月，每周2～3次，每次1～1.5 h。干預(yù)過程由研究者實(shí)施，一對一進(jìn)行。

后測：研究者采用動態(tài)評估的方法，每周教過的漢字隔周進(jìn)行測試，及時(shí)把測試結(jié)果在自編的識字量量表中加以記錄和分析。

(4) 干預(yù)內(nèi)容及策略。一是部首教學(xué)內(nèi)容及策略。根據(jù)漢字部首的特點(diǎn)及小Y不會的漢字，我們將部首分為四大類進(jìn)行教學(xué)，分別是與人或人體有關(guān)的部首、與動物有關(guān)的部首、與植物及自然物有關(guān)的部首和其他。每個(gè)部首的教學(xué)步驟如下：

第一步：用圖片呈現(xiàn)部首，解釋部首的來源和意義，并舉例說明。如“足”與腳或行走有關(guān)，漢字中跟(腳后跟)、踐、踏。

第二步：認(rèn)識部首。讓個(gè)案認(rèn)清部首的筆畫，讓其用筆寫或用橡皮泥捏出部首的同時(shí)說出部首的名稱。

第三步：組字。個(gè)案在紙上寫出部首并給部首添加聲旁組成一個(gè)學(xué)過的生字，并讓他給教師講述這個(gè)字的意思，可以是一種或多種意思。這一過程不僅訓(xùn)練個(gè)案對所學(xué)過部首的復(fù)習(xí)和鞏固，而且也提高其對漢字加工的自動化水平。

第四步：告知部首所處的位置，并舉例。例如，“阝(左耳)、阝(右耳)”，耳朵在左邊的字有“陣、陽、阡、陸、陵”等，大都表示地勢的高低不平。組成耳朵在右邊的字有“邦、那、鄰、郊”等，大都表示地方所在。再如，“辶”在中間的字有“隨”，在左邊的有“遼、逢、遠(yuǎn)、達(dá)”等，大都和行走有關(guān)系。

第五步：與其他相似的部首進(jìn)行意義、書寫及位置辨析。例如，“日—曰”“戶—尸”“疒—廣—廠”“礻—衤”“豕—豖—豸”等。個(gè)案在各個(gè)部首學(xué)習(xí)時(shí)出現(xiàn)了不同程度的形狀和意義混淆，通過此步驟，讓個(gè)案對相似的部首的意義進(jìn)行識記，并列舉相應(yīng)的漢字，幫助其區(qū)別不同。

第六步：鞏固練習(xí)。對所教部首反復(fù)讀、寫練習(xí)，鞏固對該部首意義、位置及書寫的練習(xí)。

二是目標(biāo)字教學(xué)內(nèi)容及策略。在小Y具有了部首的概念和對漢字初步的結(jié)構(gòu)意識之后，研究者開始了漢字層面的結(jié)構(gòu)意識訓(xùn)練。首先，把前測中小Y不會的漢字按照上一階段部首的分類方法進(jìn)行了劃分，分別是與人或人體有關(guān)的漢字、與動物有關(guān)的漢字、與植物及自然物有關(guān)的漢字和其他。其次，把每個(gè)漢字運(yùn)用結(jié)構(gòu)意識法詳細(xì)地對小Y進(jìn)行解釋。如“唱”字，可以這樣解析：屬于形聲字，“口”為形旁，表示該字的意義，與人的嘴巴，也就是口有關(guān)，唱歌要用嘴巴，說話也要用嘴巴?！安睘槁暸?，提示這個(gè)字的讀音。再次，反復(fù)書寫練習(xí)，并通過組詞、造句的形式幫助小Y加深對該字的理解。

為了增加小Y的學(xué)習(xí)興趣，研究者除了多鼓勵、多表揚(yáng)、少批評之外，還搜集了一些漢字解字的動畫，讓小Y看；通過編故事、編兒歌、畫圖或做動作幫助小Y理解字義；運(yùn)用多感官的方法，讓小Y在看字的同時(shí)把字的含義說出來，在紙上寫出該字或用橡皮泥捏出；運(yùn)用一些他喜歡的吃的、玩的東西作為強(qiáng)化物，增加學(xué)習(xí)的興趣和積極性。

三、研究結(jié)果

1.個(gè)案的成績分析

經(jīng)過干預(yù)，個(gè)案的識字量及聽寫成績有了很大的進(jìn)步。干預(yù)前，小Y認(rèn)讀寫存在問題的漢字共388個(gè)，運(yùn)用漢字結(jié)構(gòu)意識教學(xué)法干預(yù)后，個(gè)案存在問題的漢字減少到50個(gè)，掌握的漢字總量增加了338個(gè)，基本掌握了一、二年級所有的生字。這表明結(jié)構(gòu)意識教學(xué)法對提升個(gè)案的識字量有顯著的效果，干預(yù)具有針對性，個(gè)案進(jìn)步顯著。

2.個(gè)案在干預(yù)過程中的表現(xiàn)

通過在干預(yù)和后測過程中對個(gè)案的觀察及錄像資料的分析，發(fā)現(xiàn)個(gè)案在三個(gè)方面有了顯著的變化。一是漢字的結(jié)構(gòu)意識尤其是聲旁意識有了明顯的提高，對漢字部首的意義有了更好的理解。例如，在某次字詞聽寫后，研究者問小Y：“‘清水’的‘清’的偏旁部首為什么是‘氵’，可以換成‘日’字旁嗎？”小Y回答：“不能換，換成‘日’字旁就變成了‘晴天’的‘晴’，‘氵’旁表明跟水有關(guān)系?！?/p>

二是對漢字進(jìn)行識記和理解時(shí)能夠初步地運(yùn)用一些策略輔助記憶。例如，在某次字詞聽寫后，研究者問小Y：“你是怎么記住‘泉’這個(gè)生字的？”小Y回答：“我把這個(gè)字分開來看，上面是‘白’，下面是‘水’，白色的水就是‘泉’。”運(yùn)用了字詞聯(lián)想的方法。

三是進(jìn)一步培養(yǎng)了個(gè)案的非智力因素。在整個(gè)前測、干預(yù)和后測過程中，研究者盡量采用多表揚(yáng)、少批評的方法，適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用強(qiáng)化物，讓個(gè)案在輕松、愉快的環(huán)境中、在“玩”的過程中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。我們發(fā)現(xiàn)，小Y慢慢地對語文學(xué)習(xí)產(chǎn)生了興趣，自信心也增強(qiáng)了，由一開始的被動接受干預(yù)輔導(dǎo)變?yōu)橹鲃臃e極地參與，臉上的笑容也多了，每次輔導(dǎo)結(jié)束后總會感嘆時(shí)間過得快。

3.教師的反饋

校長和任課教師普遍反映小Y的表現(xiàn)比以前好了很多，能夠積極主動地參與課堂學(xué)習(xí)了，學(xué)習(xí)的積極性、自覺性也提高了。能夠自覺主動地完成課堂作業(yè)和課后作業(yè)，放學(xué)后被教師留下補(bǔ)作業(yè)和批評的次數(shù)少了。后續(xù)跟蹤中，個(gè)案在三年級上學(xué)期的期末考試中有了明顯的進(jìn)步，語文和數(shù)學(xué)成績都是70多分。

以上結(jié)果均表明漢字結(jié)構(gòu)意識教學(xué)在一定程度上有效地促進(jìn)了個(gè)案的漢字學(xué)習(xí)，達(dá)到了預(yù)期的干預(yù)效果。

四、討論

1.結(jié)構(gòu)意識教學(xué)法提高學(xué)習(xí)困難學(xué)生識字能力的有效性

通過對小Y后測成績的分析和表現(xiàn)，我們可以看出他的進(jìn)步。小Y的識字量增長迅速，說明他的識字能力提高了，對漢字的理解能力增強(qiáng)了。并且，在后測的聽寫過程中，小Y也能夠運(yùn)用漢字的構(gòu)詞法來理解漢字、記憶漢字、解釋漢字，而不是像前測中表現(xiàn)的知之甚少，這也說明結(jié)構(gòu)意識識字對該個(gè)案漢字學(xué)習(xí)所起的積極作用。

因此，可以看出，在對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的識字教學(xué)中，教師有意識地強(qiáng)調(diào)漢字的規(guī)則、漢字的結(jié)構(gòu)能夠幫助學(xué)生進(jìn)行意義識記，促進(jìn)學(xué)生漢字結(jié)構(gòu)意識的發(fā)展。而傳統(tǒng)的、常規(guī)的識字教學(xué)法，更多地是機(jī)械式的教學(xué)，通過讀拼音、寫生字、組詞、造句的模式來教生字。常見的集中識字、分散識字、注音識字等教學(xué)方法都較少涉及漢字構(gòu)成規(guī)則、演變規(guī)律等教學(xué)環(huán)節(jié)，教師缺乏對學(xué)生漢字結(jié)構(gòu)意識的強(qiáng)化。這些方法對于認(rèn)知能力正常發(fā)展的兒童是沒有問題的，但對于認(rèn)知能力不足的學(xué)習(xí)困難學(xué)生卻不適合，不能滿足他們特殊的識字需求。

在個(gè)案干預(yù)中，研究者首先進(jìn)行了部首及字形結(jié)構(gòu)教學(xué)，在此基礎(chǔ)上再讓個(gè)案系統(tǒng)地學(xué)習(xí)漢字，這樣也促進(jìn)了結(jié)構(gòu)意識教學(xué)的有效性，遵循了由易到難、循序漸進(jìn)的原則。當(dāng)然，對該個(gè)案的干預(yù)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足，接下來，研究者在借鑒識字教學(xué)成果的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步制定下一階段的干預(yù)計(jì)劃。

2.教師的積極關(guān)注對學(xué)困生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用

學(xué)習(xí)困難學(xué)生是在普通學(xué)校普通班接受義務(wù)教育的，但由于其學(xué)習(xí)成績差的特點(diǎn)，在班級中更多的是得到教師的批評或忽視。研究發(fā)現(xiàn)，心理健康因素也制約著小學(xué)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的發(fā)展[8]。長期面臨學(xué)業(yè)、師生交往和同伴交往的失敗，容易引起他們的情緒問題和社交退縮，而這些問題又會進(jìn)一步地影響其學(xué)習(xí)。因此，教師、家長和同伴應(yīng)更多地在課上和課下積極地關(guān)注學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，給予他們更多的關(guān)心和愛護(hù)，積極地接納他們，學(xué)習(xí)困難學(xué)生身心健康水平的提高，也能夠影響他們在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)。本文研究者所體現(xiàn)出來的對個(gè)案的積極關(guān)注和接納也證實(shí)了這一點(diǎn)。在此我們也呼吁，對學(xué)習(xí)困難學(xué)生多一份關(guān)心、多一份愛護(hù)。

3.結(jié)構(gòu)意識教學(xué)法對小學(xué)識字教學(xué)的啟示作用

在小學(xué)語文教學(xué)中，識字教學(xué)一直是教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，教師不僅對被安置在課堂中的學(xué)習(xí)困難學(xué)生束手無策，也對正常學(xué)生的教學(xué)感到吃力。毫無疑問，結(jié)構(gòu)意識教學(xué)法對低年級識字教學(xué)的實(shí)踐作用是顯而易見的。

在教學(xué)過程中，教師可以利用漢字的構(gòu)字規(guī)律教學(xué)生識字，學(xué)生掌握漢字的結(jié)構(gòu)方法之后，在學(xué)習(xí)新字和考試時(shí)就可以自己分析字形、理解字意。學(xué)生理解了漢字的結(jié)構(gòu)規(guī)律之后，能夠簡化其識字的心理過程，減少心理負(fù)荷，從而大大提高識字效率。這樣，不僅正常學(xué)生能夠輕松地掌握漢字，被安置在課堂中的學(xué)習(xí)困難學(xué)生也受益匪淺。

在教象形字(如鳥、牛、雨)時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生將抽象的字形與相似的實(shí)物聯(lián)系起來，通過分析字形或展示實(shí)物來揭示字義。教會意字(如明、塵、鮮)時(shí)，可以指導(dǎo)學(xué)生分析“部件”，通過編故事、編兒歌和畫圖等形式來揭示字義。例如“掰”字：小朋友想和媽媽分吃桃子，他伸出兩只手，用了好大勁才把桃子掰開。教形聲字時(shí)，利用形旁和聲旁來揭示字義，如本文所介紹的“唱”字的教學(xué)法。

總之，學(xué)習(xí)困難學(xué)生最明顯的表現(xiàn)是學(xué)習(xí)問題，而識字是學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在本文個(gè)案的識字教學(xué)中，有意識地強(qiáng)調(diào)漢字中的部首及字形結(jié)構(gòu)可以幫助學(xué)生形成字形、字音和字義之間的聯(lián)結(jié)，促進(jìn)有意義的漢字識記。結(jié)構(gòu)意識教學(xué)法對個(gè)案的識字學(xué)習(xí)起到了顯著的促進(jìn)作用，能夠幫助學(xué)生形成漢字的結(jié)構(gòu)意識，運(yùn)用精細(xì)的加工方式來識別漢字，提高漢字的識別能力。由于是個(gè)案的教育干預(yù)，無法直接推廣到其他學(xué)習(xí)困難學(xué)生，但本文的干預(yù)策略和方法對探索學(xué)習(xí)困難學(xué)生的教學(xué)策略具有一定的實(shí)踐意義，同時(shí)也促進(jìn)了對小學(xué)語文識字教學(xué)策略的深入研究。

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[責(zé)任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.11.008

2015-03-16

江蘇高校品牌專業(yè)(特殊教育專業(yè))建設(shè)項(xiàng)目(ppzy2015b199)；江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金指導(dǎo)項(xiàng)目(2014SJD269)；南京特殊教育師范學(xué)院重點(diǎn)項(xiàng)目([院]2013/重點(diǎn)/01)。

李曉娟(1984-)，女，山東濰坊人，碩士研究生，講師；連福鑫(1985-)，男，福建三明人，碩士研究生，講師；吳全芬(1963-)，女，江蘇宜興人，小學(xué)高級教師，書記；李曉慶(1980-)，女，遼寧朝陽人，碩士研究生，講師；牟玉杰(1976-)，女，遼寧朝陽人，碩士研究生，副教授，教研室主任。

G623.22

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1002-1477(2015)11-0023-05