朱少兒

學生人格的形成涉及學校、家庭、社會等領(lǐng)域，而班集體在學生人格形成過程中起著十分重要的作用。班級是學校集體的基層組織，班級管理采取什么樣的模式，直接關(guān)系到學校教育的質(zhì)量，教學目標的實現(xiàn)以及學生思想道德等各種素質(zhì)的養(yǎng)成。近年來，香洲二小嘗試將原來的班主任單一負責制，改為由教師、家長、學生組成的多元管理主體的班級教育管理團隊，對學校、家庭、社會的教育資源進行有機整合，開展了三位一體的“2+2+2”班級管理模式的探索。

一、“2+2+2”班級管理模式的提出

傳統(tǒng)的班級管理實行的是班主任單一負責制，班主任全權(quán)負責學生和班級管理的各項事務，教師處于絕對的主體地位，學生長期處于被人支配的地位。然而，繁忙的工作讓班主任力不從心的同時，任課老師、家長等資源也無法整合進來，造成班級管理的被動局面。隨著新一輪課程的不斷推進，這種傳統(tǒng)班級管理的弊端就更加明顯地表現(xiàn)出來。新課改的基本出發(fā)點是要關(guān)注學生的發(fā)展，要把學生首先培養(yǎng)成“人”，為每一個學生的發(fā)展積極創(chuàng)造條件和機會，引導他們實現(xiàn)自我管理、自我教育、自我發(fā)展。因此，傳統(tǒng)的班級管理必須順應社會發(fā)展的需求應時改變。為此，學校在引導學生自我發(fā)展的基礎(chǔ)上，嘗試整合一切教育資源，為學生創(chuàng)設一個能與教師平等交流并能充分展現(xiàn)自己才能的班級平臺，以滿足他們自我價值實現(xiàn)的需求。

“2+2+2”班級管理模式就是在資源整合系統(tǒng)理論的指導下，圍繞“為了每一位孩子的健康成長”的管理目標，遵循學生的成長和發(fā)展規(guī)律，對所有資源進行整合并優(yōu)化配置，由兩位班主任、兩位家長和兩位學生組成一個多元管理主體的小團隊，從而建立“學生實踐為基礎(chǔ)，教師主導為根本，家長服務為依托”的三位一體的管理程序以及實施方法的策略體系。具體表現(xiàn)為以下三個特征：

（一）主體性

打破主體單一化的特點，建立兩位班主任、兩位家長和兩位學生組成的班級管理小團隊，把學校、家庭、社會的教育資源有效植入學校班級管理中，形成一個多元管理主體的班級團隊。強調(diào)多元管理主體，明確學生是參與班級管理、自我管理的主體，教師是指導、咨詢和服務學生的主體，家長是輔助、服務學生的主體。

（二）平等性

在這個小團隊中，教師、學生、家長均是班級管理的參與者，都有平等參與學校、年級、班級事務管理的權(quán)利，并在共同參與中探索科學化、規(guī)范化的管理程序和機制。他們之間沒有正副、主次之分，責任、權(quán)力、義務、待遇均等，重視人與人之間的寬容、互助、溝通。

（三）合作性

團隊合作先從兩個人開始，即老師與老師、家長與家長、學生與學生兩兩結(jié)對，再到六人密切配合，根據(jù)各自的學科特點及特長進行分工，不能分工的共同完成，遇到特發(fā)事件，根據(jù)《第一知情人管理契約》，第一個知情者立馬采取應急預案快速處理，再通知或報告學校，聯(lián)系家長，并全程投入突發(fā)事件的處理工作中。在整個團隊管理中，資源的整合和共享極大地展現(xiàn)了合作所帶來的優(yōu)勢。

二、“2+2+2”班級管理模式的實踐探索

（一）做好頂層設計

學校頂層設計是指學校高層管理者將系統(tǒng)理念貫穿于該系統(tǒng)內(nèi)的各子系統(tǒng)之中，統(tǒng)籌考慮項目各層次和各要素，統(tǒng)攬全局，在最高層次上尋求問題的解決之道。因此，在“2+2+2”班級管理模式的創(chuàng)建中，校長必須親自做項目設計和實驗方案，擬定管理制度，抓過程管理、團隊培訓，保證人、才、物落實到位，促進項目可持續(xù)實施，以點帶面，逐步推進。學校從2008年秋季入學的年級起，打造示范團隊，建立班級研究基地，每年都在起始年級實施，團隊合作從研究兩人合作開始起步，繼而研究六人的小團體合作，再拓展到年級的團隊建設甚至跨年級的團隊交流合作，現(xiàn)在，“2+2+2”的班級管理模式已在全校全面鋪開。團隊的交流、合作已經(jīng)構(gòu)成了校園團隊文化建設的主旋律。

（二）搭建組織架構(gòu)

學校采取行政掛點，年級負責，層級管理，雙班主任配備的管理架構(gòu)，人員配置盡量考慮新老、男女、剛?cè)岬拇钆?。學校以參與式的管理引導每一位成員參與團隊文化建設，人人都是團隊管理的主體，且人人都有具體的項目分工，包括團隊文化建設，制度建設，課堂改革，評價制定，學生培訓、家長培訓等等。為了充分體現(xiàn)人的自我價值和參與積極性，實現(xiàn)執(zhí)行力的最大發(fā)揮，同時，為了全方位引導教師之間的密切交流合作，學校還采取了教育行動研究的方式，制定了合作團隊固定的工作步驟，即每日問題反饋，兩位班主任早晚碰頭，年級組每周集體備課，班級工作研討，學困生問題破解，學校組織的每月優(yōu)化工作分享等。這種形式培植了交流、合作、研究的氣氛，培養(yǎng)了教師的組織、協(xié)調(diào)和執(zhí)行能力，并有效增強了集體凝聚力。

（三）優(yōu)化校本培訓

創(chuàng)新班級管理模式必須有一支高素質(zhì)的班級管理隊伍。為此，學校大力加強班主任專業(yè)化的校本培訓，加強教師的理論學習和實踐鍛煉，通過自主學習，講壇交流，工作分享，基地建立，種子帶動，一對一實踐培訓等，讓老師轉(zhuǎn)變觀念，掌握技能，明確責任，全面提高管理隊伍的專業(yè)素養(yǎng)。

1.教師培訓

開學第一課即 “團隊建設”的崗前培訓，用心理健康團體輔導的方式讓老師認識自我，了解搭檔，體驗合作的力量;學習“2+2+2”班級管理模式的章程，統(tǒng)一思想，明確方向，掌握溝通技巧。在管理過程中邊做邊學，教師培訓教師，以老帶新，上一年級的教師對下一年級的教師實行一對一培訓，實現(xiàn)資源的共同分享。

2.家長培訓

首次培訓是全體新生家長崗前培訓，讓家長讀懂學校，明確義務和職責，達成共識，形成合力。一個月后建立家長管理團隊，學習章程，統(tǒng)一思想，明確分工，頒發(fā)聘書，持證上崗。在運作過程中，挖掘社會資源開展家長的二級培訓，除了學校的培訓外，還讓家長培訓家長。比如培訓家長如何組織親子活動，如何開展義教活動，如何快速參與班級管理等等。

3.學生培訓

通過競選產(chǎn)生班干部后，班主任根據(jù)管理項目對小干部進行全面培訓。學習《值日班長職責》《值日生崗位職責與常規(guī)檢查評分標準》;填寫《班務日志》《每日常規(guī)檢查情況記錄表》;按照職責開展班級常規(guī)工作，進行當天的班風巡視、值日評價、小結(jié)反饋等等。班干部成為班級的主管，而老師成為班級管理的顧問，退居幕后。

（四）實施契約管理

“沒有規(guī)矩，不成方圓”，優(yōu)秀的制度文化是圍繞核心價值觀，在民主的基礎(chǔ)上醞釀產(chǎn)生的。它的作用不是約束人，而是促進人的發(fā)展。據(jù)此學校從充分尊重、信賴、激勵管理成員的角度和原則出發(fā)，把日常硬性的制度加以軟化，使剛性的制度變得富有彈性，使強制的、外在的約束變成自覺、自主、自律的管理契約。如《最優(yōu)化工作分享》《家長義工管理契約》《家校共建共育工作契約》《雙班主任管理契約》《校園事故第一知情人責任告知》等。管理契約的產(chǎn)生和實施，規(guī)范了成員的規(guī)則意識，成為促進人的自主發(fā)展的有效機制，使管理者成為了管理規(guī)則的制定者和執(zhí)行者，成為真正意義上的管理主體。

（五）創(chuàng)新評價手段

“2+2+2”班級管理模式不是人員的簡單相加，而是一個有機的管理系統(tǒng)，是促進成員真誠合作的重要因素，除了育人目標、管理契約、運行結(jié)構(gòu)外，更重要的是評價的改革創(chuàng)新。為了讓個體在團隊中健康和諧發(fā)展，學校一方面完善“和諧團隊評比”，從“常規(guī)管理”“教研活動”“家校合作”“育人效果”“團隊特色”等方面對年級團隊進行評比，制定評價量規(guī)，有效地引領(lǐng)教師積極主動與家長合作，并搭建更多的平臺，給孩子提供各種自我發(fā)展的空間。另一方面，通過“每月最優(yōu)化工作分享”的形式（同年級分享、跨年級分享），讓每一對班級管理者對自己班級階段性的工作都作一次回顧，把合作中最得意的事與同事分享，把最失意的事作一個告誡，同時擬定下階段的工作目標和工作計劃。掛點行政對每一對成員的工作進行點評，讓每一位成員在交流中互相啟發(fā)，自我反思，調(diào)整方法，提高能力，并找到更優(yōu)化的管理方式。這種創(chuàng)新的過程評價凸顯了評價的反饋功能、激勵功能和導向功能。

三、“2+2+2”班級管理模式的創(chuàng)新成效

隨著“2+2+2”班級管理模式的推行，香洲二小的班級管理實現(xiàn)了四個方面的改變與創(chuàng)新。

（一）實現(xiàn)了班級管理主體多元化

班級管理的主體應該是多元的，包括教師、學生、家長;空間是開放的，包括家庭、學校、社會，全方位地關(guān)注每一位孩子的養(yǎng)成教育。因為每一個人都是重要的，所以在我們的育人管理團隊中，成員之間沒有正副、主次之分，而是實施參與式管理，每一位管理成員在年級團隊中都要承擔相關(guān)的管理項目，如家庭教育培訓、校園安全管理、社會實踐活動、第二課堂拓展、督教督學等，人人都是管理者，人人都是被管理者，而且角色不斷轉(zhuǎn)換，全方位體驗。這也意味著每一位管理成員都是班級管理的組織者、協(xié)調(diào)者，也是教育的研究者和行動者。這種管理機制強調(diào)的是溝通合作、平等互助，充分挖掘每一個人的潛能為團隊服務。

（二）落實了全員德育的管理目標

在傳統(tǒng)的學校管理中，學科教師和班主任成了互為割裂的兩種職業(yè)。本來，教書和育人是管理體系中的兩方面，缺一不可，但在教師的潛意識里，班主任是教師生涯中的副職業(yè)，所以大部分教師不愿意當班主任。而在“2+2+2”班級管理模式中，新型的班主任是教育型的管理者，他們不僅是班級工作的組織者、班集體建設的指導者、學生健康成長的引領(lǐng)者，還是心理健康教育工作和家庭教育的指導者。魏書生說：“不做班主任的教師不是完整的教師”。因此，學科教師和班主任應該是相互交融的角色。當學科教師同時也是班主任時，德育的隊伍就會不斷壯大，教書育人、全員育人、全程育人也就可以有效地落實了。

（三）調(diào)動了學生參與管理的主動性

當前學校班級管理的操作情況不盡如人意，主要表現(xiàn)為班級管理目標不明確，或者目標定位滯后于現(xiàn)代教育思想。這種單一的教師班主任負責制，管理主體是唯一的，系統(tǒng)是封閉的，學生幾乎是被管的角色，班級管理的終極目標是把學生管住，維持良好的班級秩序，不出亂子。這不是促進的、發(fā)展的管理，而是對人的約束和監(jiān)控的管理，導致學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性無法植入班級管理之中。而基于人的自主發(fā)展的現(xiàn)代管理理念認為，學生在自我管理的過程中應該是自我教育、自我完善、自主發(fā)展。因此，讓學生也成為管理者，是“2+2+2”班級管理模式的創(chuàng)新點之一。

（四）形成了三位一體的教育共同體

班級是一個教育管理系統(tǒng)，又是一個自我教育管理系統(tǒng)，其功能的實現(xiàn)既受到班級系統(tǒng)內(nèi)部要素（即教師、學生以及學校內(nèi)部的教育資源）、結(jié)構(gòu)、運作狀態(tài)的影響和制約，又受到班級外部各種因素（即家庭、社會的教育資源）的影響和制約。因此，班級管理者應從學生的實際和班級各種因素變化發(fā)展的實際出發(fā)，對具體實施的舉措進行正確決策。此前我們的班主任負責制屬于單一的管理模式，在與科任教師、家長和社會的聯(lián)系和溝通上是淺層次的、渙散的，沒有一種有效運行的機制使他們形成教育合力，但“2+2+2”班級管理模式卻是一個以學生自主發(fā)展為中心的立體的教育網(wǎng)絡，模式的有效機制使得學校、家庭、社會形成了一個有機的教育共同體。

（作者單位：珠海市香洲區(qū)第二小學

廣東珠海 519000）

責任編輯 徐向陽