張月亭

摘 要：閱讀是一個心理過程。在閱讀過程中，讀者對視覺輸入的語言文字符號的信息進行解碼，獲取作者原意想表達的信息，即作者通過編碼將意義變成書面語言，讀者又將書面語言變成意義。

關鍵詞：英語教學；閱讀教學；語篇分析；解決問題

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）18-357-01

在閱讀過程中，對語言輸入中的詞，短語，句子的理解只是第一層次的理解。這一理解被稱為構建過程；這一層面被稱為結構層次。閱讀是對外來視覺信號輸入進行加工，處理的過程。在閱讀過程中，閱讀者用眼睛的移動，注視和回視獲取直觀信息，而對直觀信息的加工充滿了復雜的心理活動，人類對信息加工處理的方式反映在閱讀上按照部分和整體的關系可分類為三種理解方式即：（1）自上而下（top-down processing）的理解方式。首先構建全文的語義圖像，了解文章的背景和作者的意圖，用較高語言層面上的理解幫助較低語言層面上的理解。（2）自下而上（bottom-up processing）的理解方式。首先理解單詞，句子結構，再理解段落，全文。（3）還有相互作用的理解方式（interactive-model）。

綜上，人們的閱讀是一種主動的“猜測-證實”的過程，是一種心理語言的揣摩過程，是一種作者與讀者“相互交流的過程”。

一、語篇分析理論的由來

1965年，美國著名語言學家喬姆斯基最先提出了語言能力（competence）和語言行為（performance）兩個概念。語言能力指的是所有說本族語的人可以理解并且說出從來沒有聽過的句子的能力。而語言行為，則指上述代碼在使用語言的實際情況中的實現(xiàn)，既話語本身。海姆斯認為，語言能力不僅包括一種語言的語法能力，還應包括具體社會文化氛圍內的語境的能力。因此他提出了交際能力（communicative competence）概念。交際能力指的是在具有社會文化氛圍的情景中如何使用語言進行有效交際的能力。后來，Michael Canale和Merril Swain對交際能力的構成做了具體的歸納，即交際能力包括：語法能力（grammatical competence），社會語言能力（sociolinguistic competence），語篇能力（discourse competence）和交際策略的運用能力（strategic competence）。其中，語篇能力指運用語言形式和語言的含義在各種語境中構成語篇的能力。

二、語篇教學與閱讀教學

1、語篇教學的定義

英國語言學家魏多森（H.C.Widdowson）認為：“語篇就是結合起來的句子的使用。”語言學家李奇（G..Leech）給語篇下了更為明確的定義：“語篇這一術語對口語和書面語言都適用，實際上適用于任何樣式，用于任何目的的語言?！?/p>

語篇教學法，就是從語篇分析（discourse analysis）入手，把語篇作為一個整體來考慮，引導學生越過譯音階段和逐詞辨認及對譯階段，直接進入篇章的理解分析，最大量地獲取和掌握文章所傳遞的信息。

語篇分析以篇章為基本單位，從篇章的整體出發(fā)，先分析理解篇章結構，后分析句子與句子之間，段落與段落之間的銜接及邏輯思維的連貫，從而使學生具有通覽全篇的能力，掌握文本的主題，同時掌握句子在表達篇章整體意義上所起的作用，最終達到“先見林后見樹，既見林有見樹”的閱讀教學目的。

2、語篇分析在閱讀教學中的運用

語篇理論下的閱讀教學，包括對語篇層次進行外部分析和內部分析，在此基礎上組織教學。語篇層次的外部分析，從語場（field），語旨（tenor）和語式（mode）著手。語場指發(fā)生的事情，進行的社會活動和交流的內容。語旨指的是參加者之間的人際關系以及語言在特定語境中的使用目的。語式指在特定語境中使用何種方式來表達意思和傳達信息。語篇層次的內部分析，是對實現(xiàn)語篇的語言手段展開分析。

3、閱讀教學的有效途徑

外語教學應將語言教學法和語篇教學法有效的結合起來，從把握整體的原則出發(fā)，分析語篇時由宏觀到具體，由整體到局部，逐層剖析，揭示其層次間的相互聯(lián)系。具體教學實踐可以根據(jù)以下步驟開展：

（1）提供必要的背景知識（background information）有助于學生更全面地理解語篇。通過類比的方法分析對比中西方文化的差異，不同的道德觀和價值觀。以這樣的方式入手有助于調動學生和老師的潛質，激發(fā)學生學習的興趣。例如：“The US has recovered from 911 but Bin Laden has not been hunted down yet.”這句話似乎不存在語言層面的理解障礙，但包含了“911”，“Bin Laden”這些令人費解的背景知識，若讀者對美國911這一背景知識一無所知，那么對這句話的理解也只是一頭霧水，不知所云。所以背景知識的提供與分析是必要的。

（2）分析結構，指導閱讀

教師在教學上可指導學生把握各種語篇體式的獨特性，掌握一定的可循性規(guī)律，學會舉一反三，做到觸類旁通，運用自如。課堂教學中首先是引導學生劃分意義段進而概括每個意義段的中心意思，抓住中心句（topic sentence），然后把全文按引言（introduction），發(fā)展（development）及結論（conclusion）做進一步的逐層歸納總結，以使得學生從整體結構上理清文章的層次，了解文章的全貌，獲得文章所傳達的完整信息。久而久之，學生就能逐步熟練掌握各種體式的結構和英語書面表達的特點及基本要求，從而創(chuàng)造出豐富多彩，結構完整，層次分明，邏輯合理的文章。

（3）適當?shù)恼Z言分析

平時的教學中，注重指導學生語言，詞匯，語法知識以及問題，結構，修辭等篇章知識，以助他們建立，擴大語言圖式網(wǎng)。另外，在對詞匯進行講解時注意以使用為主要目的，引導學生既重視詞匯的語境含義（contextual meaning）及與其他詞的搭配（allocation），又重視同義詞和反義詞的擴展與辯析等。

以上幾個步驟基本上貫穿了閱讀課堂教學的全過程。鑒于學生語言功底和交際能力的差異，教師可因人而異，但總的模式是一致的----把握整體，充分將“自上而下“和“自下而上”的教學方法結合起來。只要運用得當，長期堅持這樣做有利于使學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，提高他們獨立的閱讀分析能力，也有助于提高學生分析問題，解決問題以及綜合交際能力。