李芳芳 蔣玉石 張靜

摘要：教師在授課過(guò)程中與學(xué)生的良好互動(dòng)會(huì)對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)和學(xué)習(xí)效率起著至關(guān)重要的影響。本文從學(xué)生比較與敏感度的視角出發(fā)，探討教師態(tài)度如何通過(guò)影響學(xué)生的感知進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)效果，并建議教師在課堂上應(yīng)該采用單獨(dú)評(píng)估模式而非聯(lián)合評(píng)估模式，從而能更多地引導(dǎo)學(xué)生看到自己的長(zhǎng)處，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)將起到更大的鼓勵(lì)作用。

關(guān)鍵詞：課堂互動(dòng)；敏感度；公平感；單獨(dú)評(píng)估模式；聯(lián)合評(píng)估模式

中圖分類(lèi)號(hào)：G630 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）52-0283-02

一、引言

課堂互動(dòng)是教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生最重要的一項(xiàng)課堂內(nèi)容，它通常包括教師引發(fā)誘導(dǎo)行為、學(xué)生反應(yīng)以及教師根據(jù)學(xué)生回應(yīng)予以評(píng)價(jià)。Ellis（1984）將課堂互動(dòng)劃分了五種類(lèi)型：以方法為目的的互動(dòng)、以信息為目的的互動(dòng)、以活動(dòng)為目的的互動(dòng)、以系統(tǒng)框架為目的的互動(dòng)、以社會(huì)為目的互動(dòng)。吳康寧等（1997）[從互動(dòng)主體角度按照兩種標(biāo)準(zhǔn)提出了不同的課堂互動(dòng)類(lèi)型，根據(jù)教師行為對(duì)象劃分為師個(gè)互動(dòng)、師班互動(dòng)、師組互動(dòng)三種類(lèi)型；根據(jù)師生行為屬性劃分為控制一服從型，控制一反控制型，相互磋商型。鐘啟泉（2010）進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)自主活動(dòng)、集體思維、教師學(xué)習(xí)共同體是“課堂互動(dòng)”研究的關(guān)鍵概念。

本文主要聚焦于探討教師與學(xué)生的互動(dòng)效果的研究，即教師在與學(xué)生的課堂互動(dòng)中應(yīng)該遵循一些什么樣的原則與尺度，以使得整個(gè)課堂所有的參與者能獲益最大，效果最好。與此有關(guān)的一些研究主要集中于課堂互動(dòng)差異研究，徐飛（2005）總結(jié)了以下幾方面的課堂互動(dòng)差異研究：如教師與學(xué)生群體互動(dòng)存在著比例差異，如老師與男生互動(dòng)多于女生；對(duì)于不同成就水平的學(xué)生所采取的互動(dòng)方式的差異，如教師與表現(xiàn)較欠缺者的互動(dòng)持續(xù)時(shí)間較短，而與表現(xiàn)優(yōu)異者的互動(dòng)持續(xù)時(shí)間則偏長(zhǎng)；以及課堂師生互動(dòng)的空間差異，如學(xué)生所坐位置可能影響互動(dòng)的機(jī)會(huì)，比如受老師重視的學(xué)生可能其座位離老師較近，而不受老師重視的學(xué)生一般離得較遠(yuǎn)。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，課堂互動(dòng)其實(shí)就是教師和學(xué)生之間相互作用和影響的過(guò)程，而課堂教學(xué)過(guò)程中由于教師個(gè)人的主觀性極強(qiáng)，教師在互動(dòng)過(guò)程中對(duì)不同的學(xué)生可能就會(huì)有不同的表現(xiàn)，而這就會(huì)影響到學(xué)生的心理、情緒、自我認(rèn)知，進(jìn)而影響到不同學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

二、展望理論對(duì)教師與學(xué)生課堂互動(dòng)的影響

效用是人們所感知到的一種主觀感受。傳統(tǒng)期望效用理論認(rèn)為邊際效用隨著刺激的逐漸增加而遞減。同時(shí)，建立在認(rèn)知心理學(xué)上的由Kahneman和Tversky提出的展望理論（Prospect Theory）可以看出，效用函數(shù)在正負(fù)兩個(gè)方向上都呈現(xiàn)遞減的敏感度。這和傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)理論中的邊際效用遞減是一致的。展望理論所呈現(xiàn)的敏感度表明，人們對(duì)某種刺激的反應(yīng)會(huì)呈下降的趨勢(shì)。具體到課堂互動(dòng)問(wèn)題而言，當(dāng)某個(gè)學(xué)生初次被老師點(diǎn)名提問(wèn)，這種被老師關(guān)注所獲得的滿(mǎn)足程度，與兩次或更多次被點(diǎn)到相比，后者對(duì)學(xué)生所產(chǎn)生的正向激勵(lì)將會(huì)傾向于減少。并且，當(dāng)一個(gè)學(xué)生受到的正向刺激不斷增加時(shí)，所帶來(lái)的對(duì)激勵(lì)的感受上的敏感度是遞減的，因此對(duì)表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生，如果進(jìn)一步增加對(duì)他的關(guān)注，其感受上將不會(huì)太敏感；與此相反，處在相對(duì)落后位置上的表現(xiàn)欠佳的學(xué)生，對(duì)其關(guān)注的進(jìn)一步增加，其感受到的正向激勵(lì)將比前者更敏感一些，效果也會(huì)更大一些。

學(xué)生的學(xué)習(xí)效率一方面取決于教師對(duì)知識(shí)的講授水平，另一方面，教師在授課過(guò)程中與學(xué)生互動(dòng)的關(guān)系質(zhì)量也會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)表現(xiàn)產(chǎn)生重要的影響。比如向?qū)W生提問(wèn)，點(diǎn)名某個(gè)學(xué)生回答問(wèn)題，然后給予點(diǎn)評(píng)，這種課堂上當(dāng)眾對(duì)學(xué)生的關(guān)注與認(rèn)可會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性產(chǎn)生重要影響。然而通常由于課堂學(xué)生人數(shù)較多，并不是每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)被給予這種關(guān)注，老師也常常將這種機(jī)會(huì)重復(fù)給予表現(xiàn)積極和優(yōu)異者。那么老師該如何把握這種互動(dòng)的尺度對(duì)學(xué)生及課堂教學(xué)是最有利呢？學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性究竟是受到教師講解的絕對(duì)水平的影響大呢？還是受到與老師課堂互動(dòng)過(guò)程中所感知到的相對(duì)重視程度更大呢？

根據(jù)展望理論，為了整體課堂所有參與學(xué)生的最大激勵(lì)，不妨將被關(guān)注機(jī)會(huì)平均給予到每個(gè)學(xué)生，讓每個(gè)學(xué)生都能獲得最大激勵(lì)。特別是要糾正教師常常犯的一種偏差，就是一味把機(jī)會(huì)給予本來(lái)就已經(jīng)表現(xiàn)很好的學(xué)生，而忽視了本來(lái)渴望得到更多關(guān)注的表現(xiàn)欠佳者。從總體學(xué)習(xí)效果上講，教師應(yīng)該將關(guān)注與互動(dòng)的重心在較為平均的基礎(chǔ)上稍稍更偏向于后者，這樣才會(huì)使得全班的表現(xiàn)得到較快的整體提升。

三、兩種評(píng)估模式（SE，JE）

Hsee等認(rèn)為影響作為刺激的數(shù)值與價(jià)值評(píng)估之間關(guān)系的一個(gè)重要因素就是這種刺激是如何展現(xiàn)在人面前的，一種是單獨(dú)的評(píng)估模式（Single-Evaluation），在這種模式下刺激物被單獨(dú)地展現(xiàn)和孤立地被人們?cè)u(píng)估；而另一種評(píng)估模式為聯(lián)合評(píng)估模式（Joint-Evaluation），則是將兩個(gè)或兩個(gè)以上的刺激物同時(shí)展現(xiàn)在人們面前，人們對(duì)某一種刺激的評(píng)估是在將其與其他幾個(gè)刺激進(jìn)行對(duì)比的情形下做出的。

相比較于單獨(dú)評(píng)估，由于在在聯(lián)合評(píng)估模式下，人們可以更容易地通過(guò)比較區(qū)分刺激的價(jià)值，因此對(duì)刺激的量會(huì)更加敏感。Hsee認(rèn)為對(duì)大部分事物的屬性而言，當(dāng)它以單獨(dú)出現(xiàn)的形式展出現(xiàn)來(lái)，人們對(duì)其究竟有多好或有多不好，沒(méi)有一個(gè)準(zhǔn)確的評(píng)估，當(dāng)它是正向的或高于某個(gè)參照點(diǎn)時(shí)，人們只能粗略地認(rèn)為它是好的，而究竟有多好，人們沒(méi)有一個(gè)準(zhǔn)確的概念。反之，當(dāng)它是負(fù)面的或低于某個(gè)參照點(diǎn)時(shí)，人們也只能粗略地認(rèn)為它是壞的，而它究竟有多壞，人們也無(wú)法有一個(gè)準(zhǔn)確的概念。大多數(shù)人都會(huì)認(rèn)為獲得金錢(qián)是好的，而損失金錢(qián)是壞的，但人們對(duì)獲得或損失的數(shù)額卻是較不敏感的。因此，在單獨(dú)評(píng)估模式下，主觀價(jià)值函數(shù)就會(huì)隨著刺激數(shù)值的增大，主觀價(jià)值的感受和評(píng)估相對(duì)不敏感。而在聯(lián)合評(píng)估模式下，主觀價(jià)值的感受和評(píng)估相對(duì)敏感。如有兩杯哈根達(dá)斯冰淇淋，一杯冰淇淋A有7盎司，裝在5盎司的杯子里面，看起來(lái)滿(mǎn)滿(mǎn)的；另外一杯冰淇淋B是8盎司，但是裝在10盎司的杯子里，所以看起來(lái)冰淇淋裝得不滿(mǎn)。試驗(yàn)結(jié)果表明，當(dāng)讓人們分別對(duì)兩杯冰淇淋出價(jià)時(shí)（不把這兩杯冰淇淋放在一起比較），人們反而愿意為冰淇淋A多付錢(qián)。平均來(lái)講，人們?cè)敢饣?.26美元買(mǎi)冰淇淋A，卻只愿意用1.66美元買(mǎi)冰淇淋B。人們判斷是根據(jù)杯子與裝在其中的冰淇淋之間的相關(guān)位置來(lái)判斷多少，而不是裝在里面冰淇林的絕對(duì)數(shù)量多少。

根據(jù)上述兩種評(píng)估模式的理論，可以發(fā)現(xiàn)相對(duì)于絕對(duì)水平，人們對(duì)自己在某種格局中所處的相對(duì)位置更加敏感。如果用這個(gè)理論來(lái)聯(lián)系教學(xué)的課堂互動(dòng)，這和學(xué)生判斷老師對(duì)自己的表現(xiàn)如何時(shí)的原理是一樣的，學(xué)生們對(duì)自己本身有多優(yōu)秀或多不優(yōu)秀并不清楚，他們更多的是從老師將自己與其他學(xué)生進(jìn)行比較，來(lái)產(chǎn)生對(duì)自己在班級(jí)格局中的相對(duì)位置（較差或較好）的評(píng)估，從而產(chǎn)生敏感的自我心理導(dǎo)向暗示。因此，就課堂教學(xué)而言，如果老師在與學(xué)生互動(dòng)過(guò)程中將兩個(gè)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行比較，比如評(píng)價(jià)哪個(gè)學(xué)生比另外一個(gè)表現(xiàn)更好，或者批評(píng)一個(gè)學(xué)生表現(xiàn)比另一個(gè)差，那么就將學(xué)生們放在一個(gè)聯(lián)合評(píng)估模式的環(huán)境之中，這樣會(huì)導(dǎo)致表現(xiàn)不夠好的學(xué)生認(rèn)為老師將自己評(píng)價(jià)為較差的，從而失去學(xué)習(xí)的自信心與動(dòng)力。所以教師應(yīng)該避免在課堂上使用聯(lián)合評(píng)估模式，而啟用單獨(dú)評(píng)估模式，即每次都使用單向地表?yè)P(yáng)與鼓勵(lì)，并且不將學(xué)生與其他學(xué)生進(jìn)行比較，避免被比較下去的一方產(chǎn)生敏感的消積情緒。

四、結(jié)論與建議

綜上所述，為了最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，鼓勵(lì)學(xué)生樹(shù)立信心，并建立起良好和諧互幫互助的課堂學(xué)習(xí)氛圍。教師在課堂與學(xué)生互動(dòng)的過(guò)程中應(yīng)該注意學(xué)生的表現(xiàn)是不能進(jìn)行比較的，因?yàn)槊總€(gè)個(gè)體天生都各有所長(zhǎng)，將他們放在一起加以比較和評(píng)判容易造成某方面表現(xiàn)欠佳者產(chǎn)生自卑和消極心理，從而對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生不利的影響。所以教師在課堂上應(yīng)該采用單獨(dú)評(píng)估模式而非聯(lián)合評(píng)估模式，更多地引導(dǎo)學(xué)生看到自己的長(zhǎng)處，而非在與他人的比較中注意自己的短處，這樣每個(gè)學(xué)生都能得到積極向上的心理暗示，這樣的互動(dòng)模式將會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)將起到極大的鼓勵(lì)作用。

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