史品南

[摘要]新課程改革的文化背景對傳統(tǒng)學(xué)校文化，特別是教師文化產(chǎn)生了強(qiáng)烈的沖擊。與此同時(shí)，教師文化也面臨很多挑戰(zhàn)，需要進(jìn)行一場“新文化”運(yùn)動，需要采取有效措施積極構(gòu)建與新課程文化背景相匹配的新的教師文化。

[關(guān)鍵詞]課程；課程改革；教師文化

課程作為教育文化的載體之一，其改革的過程是一個(gè)文化創(chuàng)新的過程，也是一個(gè)新舊文化對立、沖突、傳承與整合的過程。當(dāng)前我國的基礎(chǔ)教育正面臨內(nèi)外挑戰(zhàn)，教師文化正處于革新與重構(gòu)的過程之中。從外部環(huán)境看，當(dāng)今社會價(jià)值多元化的盛行，對中小學(xué)教師傳統(tǒng)的教育觀念、教學(xué)行為等都將產(chǎn)生重大影響，對教師的教學(xué)理念、教學(xué)實(shí)踐等均提出了新的要求。由此，傳統(tǒng)的教師文化需及時(shí)轉(zhuǎn)型，不斷汲取新課程文化中的精髓，逐步建構(gòu)新型的教師文化。新課程改革通過新的課程理念、課程內(nèi)容與形式、課程開放與管理、課程評價(jià)方式等強(qiáng)烈地沖擊著傳統(tǒng)的教師文化。雖然絕大多數(shù)教師積極響應(yīng)、參與新課程改革，但卻缺失伴生于新課程背景下的教師文化，部分教師對課程改革采取觀望、游離、逃避甚至阻抗的態(tài)度，使得當(dāng)前的教師文化面臨種種挑戰(zhàn)。

一、應(yīng)改變課程意識滯后的現(xiàn)象

課程意識是新課程的實(shí)施和推進(jìn)必須解決的首要問題。教師在現(xiàn)有的課程理論知識和教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，在長期的課程教學(xué)過程中逐漸形成課程意識。教師的課程意識在很大程度上決定其進(jìn)行課程教學(xué)的實(shí)踐形式，也必將影響課程教學(xué)的效果。在我國職前師范教育和職后教師培訓(xùn)過程中，存在著重理論輕實(shí)踐、重教學(xué)輕課程的現(xiàn)象，導(dǎo)致教師的職前教育缺少應(yīng)有的課程模塊知識，教師接受培訓(xùn)的目標(biāo)似乎只是完成教學(xué)而極少涉及課程開發(fā)。

當(dāng)前，盡管很多中小學(xué)開發(fā)了很多地方課程和校本課程，但很多教師的課程意識嚴(yán)重滯后，創(chuàng)新意識淡薄，顯得非常被動，依賴性強(qiáng)，仍習(xí)慣于完全執(zhí)行指令性的標(biāo)準(zhǔn)課程計(jì)劃。他們?nèi)狈φn程開發(fā)的意識與能力，對課程開發(fā)的積極性、創(chuàng)造性逐漸消退。不少教師只知道有教材和教學(xué)參考書，不知道何謂課程，甚至將課程局限為一本教材，還有部分致力于課程創(chuàng)新的教師也把課程改革視為教材的重編或是教學(xué)方式、方法的簡單變化。對于新課程需要什么樣的教育教學(xué)理念，新課程運(yùn)行需要什么樣的環(huán)境和條件，以及如何具體實(shí)施課程拓展與開發(fā)等，往往一知半解。課程意識的嚴(yán)重滯后，可能會在一定程度上影響教師對新課程的認(rèn)同、參與和接納。

二、教師之間應(yīng)密切合作

在日常教學(xué)中，受傳統(tǒng)學(xué)校文化的影響，絕大多數(shù)教師是靠一己之力來解決課堂教學(xué)中的問題，這導(dǎo)致教師相互隔離。這種“專業(yè)個(gè)人主義”的傳統(tǒng)教師文化特征導(dǎo)致很多教師的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)秘不示人，為了持久地保持自己在教學(xué)中的某些優(yōu)勢，他們往往不愿將自己辛苦探索總結(jié)出的成功經(jīng)驗(yàn)與他人分享。而大部分教師更愿意固守著自己的學(xué)術(shù)王國和心理空間，對于他人的班級、課堂和教學(xué)奉行不干涉主義，即使在制度性的聽課與評課活動中，也習(xí)慣于做表面文章。

鑒于此，教師之間應(yīng)相互聽課觀摩以凝聚一種良好的合作文化氛圍，相互學(xué)習(xí)并分享教育理念、知識和經(jīng)驗(yàn)，最終形成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，不斷提升教學(xué)能力。新課程改革提出，要設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，進(jìn)而培養(yǎng)和提升學(xué)生的綜合能力。然而，當(dāng)新課程改革需要打破傳統(tǒng)課程組、年級組等教師已經(jīng)習(xí)慣的工作交流方式的時(shí)候，而長期孤立、彼此隔離、相互保守等現(xiàn)狀卻給教師之間的交流設(shè)置了障礙，很多教師不愿意向他人表達(dá)自己的觀點(diǎn)，也不愿意與同事分享自己的理念、知識、感受與經(jīng)驗(yàn)。因此，無論是綜合課程的開發(fā)、開設(shè)，還是學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，都需要教師之間的密切合作，也需要改變教師之間孤立、保守和封閉等不良人際關(guān)系狀況。

三、應(yīng)去除傳統(tǒng)教師文化的惰性

部分教師對課程改革的心態(tài)封閉、態(tài)度消極，表現(xiàn)為觀望、拖延、游離甚至是拒斥。在長期的教學(xué)過程中，教師的教學(xué)觀念、教學(xué)形式、教學(xué)方法等體現(xiàn)為傳統(tǒng)化、慣性化。這給教師帶來一種“安全”感，而新的課程改革則存在一些潛在的、未知的變數(shù)，可能還會伴隨著某種“風(fēng)險(xiǎn)”。此外，任何明顯的課程變革可能都需要教師學(xué)習(xí)新的教學(xué)技能。很多時(shí)候，課程改革需要教師打破現(xiàn)有的教學(xué)模式，這就需要教師探索新的、易操作的、有效的教學(xué)模式，也意味著課程改革將耗費(fèi)教師更多的時(shí)間和精力，可能導(dǎo)致一些教師的抵觸心態(tài)。傳統(tǒng)的中小學(xué)教師工作多依賴于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累而非專業(yè)能力的提升，因此很多教師并不希望自己多年積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)受到新課程改革的沖擊和挑戰(zhàn)，他們求穩(wěn)不求變，固守教學(xué)習(xí)慣。教師自我封閉的心態(tài)，阻礙其課程創(chuàng)新意識的形成，使教師難以以開放、樂觀的心態(tài)接納新課程的理念。教師的個(gè)人文化、組織文化和封閉的校園環(huán)境，可能會在某種程度上阻礙新課程的實(shí)施進(jìn)程。

文化有惰性的一面，傳統(tǒng)文化越是古老，有可能惰性越大，傳統(tǒng)文化的惰性可能會制約教師文化的變革。因此，有的傳統(tǒng)文化也需做些改良。這種惰性主要表現(xiàn)為對種種企圖改造現(xiàn)有文化的外在因素的拒斥。傳統(tǒng)文化在很大程度上會束縛著教師的教育觀念、教學(xué)理念，影響著教師的認(rèn)知方式。傳統(tǒng)教師文化的惰性使得部分教師容易固守在重復(fù)舊經(jīng)驗(yàn)、照搬老辦法的窠臼里不能自拔。教師的傳統(tǒng)角色偏重社會責(zé)任，相對忽略個(gè)人的主觀體驗(yàn)、生命情懷與價(jià)值需要，透過園丁、人類靈魂的工程師、蠟燭等眾多角色隱喻，可以看出教師角色的價(jià)值主要體現(xiàn)于外在目的的實(shí)現(xiàn)上。在半封閉的校園環(huán)境下，教師的心理生活空間顯得非常狹窄，盡管有開放的網(wǎng)絡(luò)空間，但繁重的教學(xué)、管理與其他日常工作占用了教師大量的時(shí)間，在工作勞累之余，教師很少有精力再去學(xué)習(xí)專業(yè)知識，提高教學(xué)能力。這使很多教師知識結(jié)構(gòu)陳舊、內(nèi)容老化，甚至個(gè)別教師準(zhǔn)備就以“一桶水”度過一生。這樣，教師就難以體會新課程改革帶來的理念沖擊和情感滿足的樂趣，也就不難理解傳統(tǒng)教師文化的惰性。

四、需加強(qiáng)教師的合作意識

合作性組織的學(xué)習(xí)，會導(dǎo)致更高的學(xué)業(yè)成就和更為寬松的學(xué)術(shù)氛圍。教育需要發(fā)揮教師集體的合力，需要互相學(xué)習(xí)、分享經(jīng)驗(yàn)、凝聚力量，最終形成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，營造良好的合作文化氛圍，從而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。當(dāng)教師之間建立了比較融洽的合作關(guān)系后，彼此之間的相互尊重和支持就會使其受益匪淺。這樣，他們不再是孤軍奮戰(zhàn)，而把別人都視為自己職業(yè)發(fā)展的重要源泉。盡管如此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在團(tuán)隊(duì)管理實(shí)踐操作上仍然更多地習(xí)慣于相同學(xué)科或同一年級教師之間的橫向分組，而忽略跨學(xué)科、跨年級的多元文化的交叉性，缺乏宏觀、動態(tài)的管理理念。學(xué)校所有教師分屬于不同團(tuán)體，雖然團(tuán)體內(nèi)部教師的聯(lián)系密切，但團(tuán)體之間的教師則相互隔離。如大多數(shù)教師受學(xué)科專業(yè)、年級班級的影響而通常各自為戰(zhàn)，把自身大部分精力都集中于整個(gè)課程體系中由他們所負(fù)責(zé)的那部分，很少與同事一起交流和合作。這就在學(xué)校內(nèi)部形成了不同派別主義的教師文化。派別主義教師文化的存在可能會造成教師之間關(guān)系冷漠、隔閡和敵對，甚至造成教師相互爭奪教學(xué)時(shí)間、教學(xué)場地和其他資源。這不利于教師之間的積極互動和有效合作，也不利于大范圍推進(jìn)新課程改革。

很多時(shí)候，教師憑借一己之力來解決教學(xué)問題，顯得非?！白灾鳌?，但是過于自我為中心，就會造成教師之間彼此孤立、不相往來。這在某種程度上似乎可以減少教師之間的挑剔與指責(zé)，但同時(shí)也阻隔了可能獲取他人幫助的通道。有時(shí)，合作就必然要限制自我中心主義的思想傾向。教師之間長期的孤立、隔離也給其合作造成了障礙，即使給他們提供了溝通合作的機(jī)會，他們也未必愿意表達(dá)自己的態(tài)度和觀點(diǎn)，不愿意與他人分享自己的真知灼見。

作為課程實(shí)踐層面的執(zhí)行者而言，很多教師可能認(rèn)為他們的個(gè)人文化會比其他人的文化更為優(yōu)秀，因此常常消極抵制其他文化成果的推廣。新課程改革過程中的文化沖突，一方面表現(xiàn)在課程改革的發(fā)動者與課程改革的具體執(zhí)行者之間的文化差異；另一方面表現(xiàn)在課程改革的理論研究者、方案設(shè)計(jì)者與教育工作者之間不同的文化差異。即使有部分教師參與課程改革方案的形成過程，但如果他們未能充分有效地參與課程改革目標(biāo)、內(nèi)容、方法等主題的界定，他們可能覺得這會給他們增加額外的工作負(fù)擔(dān)，而并不樂意接納、實(shí)施。由教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)者和教育理論家發(fā)起的自上而下的教育改革通常會因?yàn)榕c一線教師所持的文化觀點(diǎn)不同而遭遇冷眼和阻抗。

五、要提倡多種多樣的教學(xué)方式

如果教師采用的教學(xué)方式越多，讓學(xué)生展示自己學(xué)習(xí)成果的方式越多，學(xué)生就越有可能獲得更多的成功。教學(xué)方式之所以單調(diào)刻板，其根本原因就在我們設(shè)置的“教育目標(biāo)”上——學(xué)校全部工作都以“考試”為中心，為“考分”服務(wù)，以“升學(xué)率”為宗旨，考得好才是衡量學(xué)校一切工作的標(biāo)準(zhǔn)。長期以來，很多教師過于強(qiáng)調(diào)教師的中心中地位，而忽視學(xué)生的主體性、能動性，教學(xué)方法重灌輸輕啟發(fā)、重結(jié)果輕過程。我國傳統(tǒng)教育一大弊端就是教師忽視甚至剝奪了學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的中心地位、主體地位，一切都由教師說了算，這嚴(yán)重阻礙了學(xué)生主體性的發(fā)展。教師被看做揚(yáng)聲器、傳聲筒，其教學(xué)工作變成了程序化的操作。這樣，人才培養(yǎng)的創(chuàng)造性的腦力勞動蛻變成了程式化的機(jī)械重復(fù)的體力勞動。因此，教師要與時(shí)俱進(jìn)，不斷學(xué)習(xí)提高專業(yè)知識、專業(yè)能力。

當(dāng)前，絕大多數(shù)教師都接受了新課程的相關(guān)培訓(xùn)，盡管部分教師在課堂教學(xué)中嘗試運(yùn)用一些新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，如合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等，但只是蜻蜓點(diǎn)水，淺嘗輒止，就課程教學(xué)的主體方式而言，他們?nèi)詿嶂杂趥鹘y(tǒng)的講授方式。這就導(dǎo)致學(xué)生難以接觸多樣化的學(xué)習(xí)方式，難以探尋到有效的個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式，難以學(xué)會主動尋求問題答案的有效途徑，更不用說主動去探究、建構(gòu)和發(fā)現(xiàn)新知識。這種單調(diào)刻板的教學(xué)方式會使學(xué)生感到枯燥、乏味，難以保持其學(xué)習(xí)的熱情、創(chuàng)新的激情。

對于文化的發(fā)展和創(chuàng)造，強(qiáng)大的傳統(tǒng)是可貴的，給了我們可以皈依的立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)；但反傳統(tǒng)也是不可缺少的，它能給我們批判和創(chuàng)新的力量。盡管新課程改革已推行多年，但當(dāng)前的教師文化仍面臨很多挑戰(zhàn)，迫切需要一場“新文化”運(yùn)動，需要積極構(gòu)建一種與新課程文化背景相協(xié)調(diào)的新的教師文化。

（責(zé)任編輯 羅登廉）