李建紅

在一次常規(guī)課交流會(huì)上，筆者聽了一堂《角的認(rèn)識(shí)》的公開課。教師提問：“你能從身邊的物體上找到角嗎？”有學(xué)生指著黑板右下角的一個(gè)尖尖點(diǎn)說，這是一個(gè)角。教師趕緊從黑板右下角的頂點(diǎn)開始，沿著邊框完整地畫了一個(gè)角，問學(xué)生是否是指這個(gè)角，學(xué)生茫然地點(diǎn)頭說是。接下來又有學(xué)生指著投影儀的左下角說，這是一個(gè)角，教師又如法炮制沿著頂點(diǎn)完整地畫了一個(gè)角要學(xué)生確認(rèn)，學(xué)生茫然地答應(yīng)。最后有學(xué)生指著教室的墻角說，這是一個(gè)角，教師皺起了眉頭，引導(dǎo)學(xué)生思考：角有幾條邊？幾個(gè)頂點(diǎn)？教室的這個(gè)墻角一共有幾個(gè)角？課堂立刻靜悄悄的，學(xué)生一籌莫展。

以上教學(xué)中，教師本想讓學(xué)生完整地表達(dá)角的兩個(gè)要素“兩條邊和一個(gè)頂點(diǎn)”，可惜事出意外，學(xué)生只理解到角是一個(gè)尖尖點(diǎn)。此時(shí)教師強(qiáng)拉硬拽，試圖讓學(xué)生沿著預(yù)設(shè)的軌道進(jìn)行思維，但結(jié)果卻背道而馳。最后在學(xué)生還沒有完全理解角的概念時(shí)，就將問題引向“墻角一共有幾個(gè)角”。這樣挑戰(zhàn)性的跨越，實(shí)際上是硬塞給學(xué)生一個(gè)概念，讓學(xué)生不得要領(lǐng)，囫圇吞棗。顯然，這樣的課堂教學(xué)是無效的，也是簡單粗暴的。

筆者有幸聽到了另一節(jié)常規(guī)課，執(zhí)教者教學(xué)的是《除法計(jì)算練習(xí)》一課。教師出示題目“744÷3、7448÷4、342÷3、4876÷4、114、248、1219、1842”。請將除法算式與商用線連起來。當(dāng)所有同學(xué)都奮筆疾書的時(shí)候，有一個(gè)學(xué)生居然提出根本不用計(jì)算就能得出答案。面對這個(gè)學(xué)生的意外挑戰(zhàn)，教師非常驚喜地讓學(xué)生上臺(tái)連線，得到正確答案后，教師讓學(xué)生說出自己的思路。學(xué)生認(rèn)為可以先判斷每道算式的商分別是幾位數(shù)，看看商的最高位分別是多少。比如：342÷3商的最高位是百位，且為1，那就可以知道商是114；同理，744÷3商的最高位也是百位，且為2，那就可以猜測商是248。此時(shí)課堂活躍起來，有學(xué)生提出4876÷4與7448÷4的商都是4位數(shù)，而且商的首位也都是1，如何知道哪個(gè)是正確的呢？立刻又有學(xué)生提出被除數(shù)=商×除數(shù)，可以用114、248、1219、1842四個(gè)數(shù)分別乘3。在激烈的討論中，學(xué)生被激發(fā)起了自主思維，課堂有了精彩的生成。當(dāng)課堂上出現(xiàn)非預(yù)設(shè)性的意外時(shí)，作為教師需要的是冷靜，將這種教師眼中的“意外”當(dāng)作是學(xué)生立場中的“應(yīng)然”，通過有效的教育機(jī)智巧妙應(yīng)對，悅納意外，引導(dǎo)學(xué)生修正錯(cuò)誤，經(jīng)歷自主發(fā)現(xiàn)。

一、將錯(cuò)就錯(cuò)，啟發(fā)自悟

面對學(xué)生的課堂意外，教師不必急于糾錯(cuò)，可以將錯(cuò)就錯(cuò)，讓其自由闡釋，通過這樣的方式引出學(xué)生的錯(cuò)誤邏輯，而后因勢利導(dǎo)修正認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生自悟自得。

如在教學(xué)這樣一道題：旅館里有35間雙人間，25間三人間，這家旅館可以住多少人？大多數(shù)學(xué)生都會(huì)這樣列式：35×2+25×3，但有一個(gè)學(xué)生是這樣列式的（35+25）×2×3。此時(shí)，我沒有直接批評，而是將兩個(gè)算式都板書出來讓學(xué)生們進(jìn)行評判，結(jié)果學(xué)生都認(rèn)為第二個(gè)解法是錯(cuò)誤的。

那這個(gè)錯(cuò)誤是怎么來的呢？為什么會(huì)這樣想呢？那名學(xué)生解釋說，算式中的（35+25）×2是將60間房都看成了2人間。根據(jù)這一思路，我將錯(cuò)就錯(cuò)抓住這一思維的火花，啟發(fā)學(xué)生列出了正確的算式：（35+25）×2+25。

二、欲擒故縱，加深體驗(yàn)

課堂意外的生成需要科學(xué)藝術(shù)的教育機(jī)智。面對偶發(fā)事件，教師要冷靜沉著，不去追究學(xué)生的責(zé)任，而是講究藝術(shù)，明知故問，欲擒故縱，讓學(xué)生在自我思維的回顧中獲得深刻的體驗(yàn)。

如在教學(xué)《三角形的特性》時(shí)，我準(zhǔn)備了一個(gè)三角形和一個(gè)長方形框架，讓學(xué)生做游戲看誰能把這兩個(gè)圖形拉變形。結(jié)果學(xué)生沒有辦法將三角形拉變形，居然將它拆壞了。此時(shí)我假裝很生氣，說學(xué)生居然破壞了三角形，學(xué)生很委屈地解釋說這個(gè)圖形沒法拉變形。由此我啟發(fā)學(xué)生思考：這說明什么？通過這一實(shí)踐，學(xué)生深刻地體驗(yàn)到了三角形的穩(wěn)定性這一特征，為下一步深入學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

三、延伸拓展，經(jīng)歷過程

課堂意外的產(chǎn)生，往往是由學(xué)生片面、膚淺的認(rèn)識(shí)或思維引發(fā)出來的。這個(gè)時(shí)候，教師一定要實(shí)事求是，根據(jù)學(xué)生的能力進(jìn)行準(zhǔn)確判斷，當(dāng)斷則斷，給出明確的答復(fù)。對于那些存在爭議的問題，不能一概而論，也不能敷衍了事，而是要向課外積極延伸拓展，讓學(xué)生經(jīng)歷探究的過程，獲得自主思考的能力。

如在教學(xué)“求一個(gè)數(shù)比另一個(gè)數(shù)多（少）幾”時(shí)，我讓學(xué)生說說生活中有哪些比多少的例子。結(jié)果有學(xué)生就說到了年齡的問題，有的說爸爸32歲，比媽媽小一歲，這個(gè)說法立刻遭到了班里其他同學(xué)的嘲笑，大家認(rèn)為爸爸不可能比媽媽的年齡小，因?yàn)槎际前职直葖寢尨蟆ａ槍@個(gè)爭論，我沒有作出明確的答復(fù)，而是要學(xué)生回去做一個(gè)調(diào)查，調(diào)查自己身邊最少6個(gè)朋友，讓他們說出自己爸爸媽媽的年齡，并教給了學(xué)生調(diào)查登記的方法。第二天上課之前，學(xué)生很快就將自己的調(diào)查結(jié)果反饋過來——原來現(xiàn)實(shí)生活中，爸爸比媽媽年齡小的現(xiàn)象是存在的，這是正常的社會(huì)現(xiàn)象。

葉瀾教授曾指出，課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程。當(dāng)課堂遭遇“意外”，教師只有靈活處理教學(xué)流程，使用靈動(dòng)的教育機(jī)智，才能從山重水復(fù)中突圍，釋放“柳暗花明”的課堂精彩！endprint