卜玉華

論教育學(xué)的“事理研究”性質(zhì)*

卜玉華

學(xué)科獨(dú)立性問題一直是教育學(xué)學(xué)科安身立命的前提和難題，其中研究性質(zhì)的清晰化是思考這一問題的重要環(huán)節(jié)。葉瀾突破現(xiàn)有教育學(xué)研究性質(zhì)的框架，認(rèn)為教育學(xué)是一種探究教育者的行事依據(jù)與有效性、合理性的“事理研究”。明晰這一研究性質(zhì)的意義在于，它要求教育學(xué)研究必須堅(jiān)持實(shí)踐與邏輯、行動(dòng)與認(rèn)知、德性實(shí)踐與知性行為、以及研究者與研究對象之間的溝通與統(tǒng)一，才能打開教育學(xué)自身的問題域與思想域。

教育學(xué);事理研究;實(shí)踐意義

引子:從教育學(xué)的獨(dú)立性談起

眾所周知，教育學(xué)很大程度上起源于哲學(xué)、演說術(shù)、心理學(xué)、倫理學(xué)和國家學(xué)說等其他知識領(lǐng)域，因而時(shí)常被學(xué)術(shù)界認(rèn)為是以其他學(xué)科的理論觀點(diǎn)為基礎(chǔ)的處方性學(xué)科。對于教育學(xué)的這種“附屬性”的學(xué)科地位，蘇聯(lián)教育學(xué)家格穆而曼、現(xiàn)代教育學(xué)之父赫爾巴特等許多教育學(xué)人都表達(dá)過擔(dān)憂。

為此，許多教育學(xué)者就教育學(xué)的獨(dú)立性問題做過多方面的探討。比如，德國實(shí)驗(yàn)教育學(xué)就從教育研究方法的角度尋求教育學(xué)的科學(xué)化之路，強(qiáng)調(diào)定量研究應(yīng)成為教育學(xué)研究的一個(gè)基本范式，但他們的這一努力并沒有令人信服地解決教育學(xué)的獨(dú)立性問題。所以，美國教育家杜威認(rèn)為并不存在教育學(xué)獨(dú)立化的必要性與可能性，其他學(xué)科如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等的研究資源就足以為教育學(xué)研究提供依據(jù)。至今，國外學(xué)者對教育學(xué)獨(dú)立性問題的探討一直處于未有解的狀態(tài)。

我國學(xué)者葉瀾堅(jiān)信教育學(xué)不但有走向獨(dú)立的必要，也有走向獨(dú)立的可能。必要是因?yàn)榻逃龑W(xué)不能僅僅以其他學(xué)科為營養(yǎng)，一定要尋求出一條真正屬于教育學(xué)獨(dú)立成長的道路來?？赡苁且?yàn)榻逃龑W(xué)思想的獨(dú)特性目前沒有充分顯現(xiàn)，那是因?yàn)榻逃龑W(xué)是一門復(fù)雜科學(xué)。在人類科學(xué)發(fā)展史上，往往是越簡單、明晰的科學(xué)，往往容易獨(dú)立發(fā)展出來;越是復(fù)雜的科學(xué)往往需要在其發(fā)展基因逐步發(fā)育成熟之后，才會(huì)慢慢走向成熟。正是在這樣的信念下，葉瀾在教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立性問題的探討上，展開了一系列頗具慧識的探索，其中關(guān)于“教育學(xué)研究是一種事理研究”的洞見極為獨(dú)特，只是這一認(rèn)識及其對于教育學(xué)研究的意義尚未被人們充分認(rèn)識，對此，本文將嘗試談?wù)剬@一命題的理解。

一、教育學(xué)研究是一種“事理研究”

(一)什么是“事理研究”

顯然，這是首先要明了的問題?！笆轮怼辈煌谖镏?，在于其是可變的。事物因其穩(wěn)定或不變的性質(zhì)較強(qiáng)而使“事物之理”呈現(xiàn)出普遍性和必然性的特征，人們對它的研究往往是發(fā)現(xiàn)，而不是發(fā)明或創(chuàng)造。而“事之理”以可變性為主要特質(zhì)，隨著事情的變化，其內(nèi)在理也隨之變化;理在變，事情也會(huì)隨之變，兩者是一件事情的兩面而已。顯然，教育學(xué)的研究對象也一定是可變的，否則，教育就沒有存在的必要。

誠如亞里士多德所說:“在可以改變的事物中我們要區(qū)分制作和踐行，制作和踐行是兩種不同的活動(dòng)……旨在踐行的反思活動(dòng)不同于旨在制作的反思活動(dòng)”①。在目的性上制作只是工具或手段，其目的存在于自身之外，只是把所學(xué)到的原理或規(guī)則簡單地運(yùn)用于具體事物，如蓋房，做鞋。與之不同，踐行本身就是目的，“是一種與正確計(jì)劃相聯(lián)系并堅(jiān)持正當(dāng)行為的踐行能力”②，使人趨善避惡。顯然，教育是一種踐行，它以促人向善為旨?xì)w。

再從“事”與“理”分別來看，“事”是現(xiàn)實(shí)性與可能性的統(tǒng)一體，從而使它一方面指向其過去和當(dāng)下已發(fā)生或正在發(fā)生的現(xiàn)實(shí)，即“事實(shí)”;另一方面，它又是發(fā)展變化的，總是指向邏輯上的可能性，但未必實(shí)際存在或?qū)⒊蔀槭聦?shí)，它是“事情”。因現(xiàn)實(shí)性中蘊(yùn)含著可能性，實(shí)現(xiàn)了的可能性即是現(xiàn)實(shí)性，現(xiàn)實(shí)性與可能性是相互蘊(yùn)含與轉(zhuǎn)化的，所以“事實(shí)”與“事情”并非相互隔裂而是彼此交互生成。

從“理”角度看，人們通常對“理”的認(rèn)識多是科學(xué)之理、物理之理、邏輯之理、事情發(fā)展的道理等客觀道理，表現(xiàn)為事或物發(fā)展的因果關(guān)系。其實(shí)，理還有另一層含義即“主觀情理”。主觀情理的重要意義不可小覷，因?yàn)樗怯辛α康睦?，是能夠發(fā)動(dòng)行為的“理”，是關(guān)于應(yīng)當(dāng)如何的價(jià)值之理、義理、倫理與情意之理，預(yù)示著行動(dòng)的方向;而客觀道理雖然也與行為有關(guān)系，卻不能夠發(fā)動(dòng)行為，也不能賦予人生活以意義，影響不了人的生活方向。當(dāng)然，事理與情理是可以相互轉(zhuǎn)化的。古人說“立于禮”而“成于樂”，就是指理性向情感的轉(zhuǎn)化，因?yàn)樯c事物、靈與肉并不兩分，它們同在一個(gè)現(xiàn)實(shí)的世間人際中。

此外，情還有“情況之情”，“情境之情”的客觀之意，如《周易》所言“類萬物之情”，它使實(shí)踐建立在平凡的、世俗的、具體的現(xiàn)實(shí)生活之中，即“道在倫常日用之中”，就是“布帛菽粟之中，自有許多滋味，咀嚼不盡”，人就是在此平凡世俗中去感受、探察生活的奧秘，體現(xiàn)具體情境的獨(dú)一無二性、不可替代性以及不可重現(xiàn)性。盡管生活情境有許多共性，但是人面對的生活情境永遠(yuǎn)具有獨(dú)一無二性，需要自身面對獨(dú)一無二情境的實(shí)踐智慧。

綜上，葉瀾給事理研究的特質(zhì)作出了如下說明:

“事理研究既不象自然科學(xué)，是對人的外界物體之研究，以說明‘它’是什么為直接任務(wù);也不像精神科學(xué)，是對人的主觀世界狀態(tài)的研究，以說明主體‘我’之狀態(tài)、變化、性質(zhì)以及為什么會(huì)如此等為直接任務(wù)。它以人類自己所創(chuàng)造、從事的活動(dòng)為研究對象，既研究事由與事態(tài)、結(jié)構(gòu)與過程，目標(biāo)與結(jié)果等一系列與事情本身直接相關(guān)的方面，也研究如何提高活動(dòng)的合理性、效率、質(zhì)量與水平。事理研究的目的指向如何使活動(dòng)更富理性，如何通過活動(dòng)更好地滿足人們對從事這項(xiàng)活動(dòng)的需求。因此，它是一項(xiàng)既要說明是什么，又要解釋為什么，還要講出如何做的研究，包括價(jià)值、事實(shí)和行為三大方面，且三大方面呈現(xiàn)出三種時(shí)態(tài)(過去、現(xiàn)在和未來)，涉及活動(dòng)主體與對象、工具與方法等多方面錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。如此的復(fù)雜性，是對物的研究與對精神研究都未能面臨的。所以，事理研究中理論研究與實(shí)踐之間具有從對象到目的的直接關(guān)聯(lián)性，它的研究領(lǐng)域的變化常與實(shí)踐的需求與進(jìn)展直接相關(guān)。正是事理研究與實(shí)踐的這一特殊關(guān)系，使事理研究不同于物質(zhì)研究和精神研究，而成為以綜合研究為特征的一種研究。”③

(二)為什么教育學(xué)的研究對象是“事理研究”

在葉瀾看來，當(dāng)前人們關(guān)于教育學(xué)研究對象的幾種認(rèn)識都存在著一定的偏差，需要轉(zhuǎn)換眼光，教育學(xué)研究才能真正獨(dú)立起來④:

認(rèn)識一把“教育現(xiàn)象”看作教育學(xué)的研究對象。“其偏差出在只承認(rèn)物質(zhì)或?qū)嵺`形態(tài)的存在，不承認(rèn)外化了的觀念也是一種客觀存在，沒有認(rèn)識到‘觀念’不僅以獨(dú)立的特殊形態(tài)直接存在，而且以作用于、滲透于實(shí)踐的間接方式存在?！?/p>

認(rèn)識二把“教育問題”看作教育學(xué)的研究對象，其偏差出在“把教育研究對象的可能范圍與教育研究活動(dòng)中構(gòu)成的現(xiàn)實(shí)的研究對象之間的混淆”。換言之，教育問題只是教育研究對象的一個(gè)方面，教育研究對象還有其他方面的研究內(nèi)容，比如教育規(guī)律、教育目的、活動(dòng)方式等。

認(rèn)識三把“人”看作教育學(xué)的研究對象，“這是犯了把‘教育的對象’等同于‘教育研究的對象’的錯(cuò)誤”。

認(rèn)識四把教育研究對象的范圍規(guī)定為“凡是對人的身心產(chǎn)生影響的活動(dòng)”?！斑@樣的界定使一切活動(dòng)都可作為教育活動(dòng)，因?yàn)榉彩侨藚⒓拥幕顒?dòng)，沒有一種不對人的身心產(chǎn)生影響”，比如生產(chǎn)活動(dòng)、宗教活動(dòng)、政治活動(dòng)等。

那么，什么是教育學(xué)研究的對象呢?葉瀾認(rèn)為，這需要首先分析教育學(xué)最原始、最基本和具有原生性的對象——教育活動(dòng)性存在的特殊性。在她看來，“教育活動(dòng)的本質(zhì)是在特殊的交往活動(dòng)中有目的地使社會(huì)對學(xué)習(xí)者的發(fā)展要求，向?qū)W習(xí)者的現(xiàn)實(shí)發(fā)展轉(zhuǎn)化，使學(xué)生的多種潛在發(fā)展可能向現(xiàn)實(shí)發(fā)展轉(zhuǎn)化”⑤。而實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化，就要研究教育的事由與事態(tài)、結(jié)構(gòu)與過程，目標(biāo)與結(jié)果等一系列與教育本身直接相關(guān)的方面，也研究如何提高教育的合理性、效率、質(zhì)量與水平。所以說，教育學(xué)研究就是一種“事理研究”，或教育事理研究。

二、教育學(xué)進(jìn)行“事理研究”的實(shí)踐內(nèi)涵

以事理為對象的研究不只有教育學(xué)，政治學(xué)、管理學(xué)和其他社會(huì)科學(xué)都有事理研究之意。那么，教育學(xué)在事理研究方面的獨(dú)特內(nèi)涵是什么呢?

以往教育學(xué)理論不僅在科學(xué)領(lǐng)域中缺乏一席之地，在實(shí)踐中也缺乏應(yīng)有的影響力，這主要是因?yàn)槿藗兒唵蔚貙⒗碚撝黧w與實(shí)踐主體隔裂開來認(rèn)識，受困于理論(知)優(yōu)先于實(shí)踐(行)的認(rèn)知圖式。與此不同，教育學(xué)的理事研究要求它追求實(shí)踐與理論的統(tǒng)一，行動(dòng)與認(rèn)知的統(tǒng)一，德性實(shí)踐和知性行為的統(tǒng)一，以及研究者與研究對象之間的統(tǒng)一。前兩個(gè)“統(tǒng)一”指的是教育學(xué)研究的方法論立場，后一個(gè)“統(tǒng)一”指的是教育學(xué)研究的德性論立場。下面分述之。

(一)實(shí)踐與邏輯的統(tǒng)一

受近代客觀知識論的影響，人們多以為理論先于實(shí)踐而存在，以為教育理論是脫離個(gè)體實(shí)踐的抽象化、普遍化存在，于是總在抽象地談?wù)摻逃龑W(xué)研究。其實(shí)，這是人們預(yù)設(shè)了普遍性對于特殊性、共性對于個(gè)性、理論對于實(shí)踐的絕對優(yōu)先性，認(rèn)為特殊性、個(gè)性不過是普遍性、共性的表現(xiàn)形式，對于理論普遍性、共性的迷戀最終導(dǎo)致把世界整體歸結(jié)為某個(gè)絕對觀念。事實(shí)上，每一教育實(shí)踐都有自身的目的、價(jià)值追求、策略與方式方法，差異性中蘊(yùn)含著普遍性，共性只是多樣性的秩序，對它的發(fā)現(xiàn)不是在差異性之外，而恰恰是在多樣性之中或差異性之內(nèi)。所以，實(shí)踐的統(tǒng)一性也就是實(shí)踐特殊性的實(shí)現(xiàn)，統(tǒng)一性展開在獨(dú)特性之中，展開在獨(dú)特性之中的統(tǒng)一性才是真實(shí)的。同理，在真實(shí)的教育世界中，普遍性與特殊性、共性與差異性之間，前者只能顯現(xiàn)為特殊性和差異性。因此，教育學(xué)研究首先面對的是特殊性與差異性。

普遍性與特殊性或共性與個(gè)性區(qū)分的意義在于承認(rèn)具體實(shí)踐的自主存在，是對具體實(shí)踐個(gè)性或特殊的肯定、承認(rèn)與溝通。這意味著，教育學(xué)研究的關(guān)注中心不是先承認(rèn)理論的存在，然后從理論看實(shí)踐，而是先直面具體的教育實(shí)踐，從具體實(shí)踐發(fā)現(xiàn)共性，抽象出理論。當(dāng)然，這并不意味著教育學(xué)研究只能停于對具體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，比如葉瀾說:

“具有實(shí)踐性特征的事理研究并非不能抽象，只是抽象對象與自然科學(xué)、人文科學(xué)研究不同。盡管實(shí)踐的‘綜合’總是具體的，但其在結(jié)構(gòu)、形成過程的階段、演變必備之基本條件、演化機(jī)制等方面總是有不同程度的共性，至少有類的共性”⑥。

那么，如何在具體實(shí)踐中把握理論呢?這其中推論(邏輯)起了主要作用。這里，我們接觸到一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，可據(jù)以反轉(zhuǎn)來重新審視一下理論之為一般概括的特征。邏輯學(xué)上區(qū)分全稱命題和特稱命題，但在我們眼下的考察中，這種區(qū)分顯然意義不大。我們需要區(qū)分兩種全稱命題。湖里有100只白天鵝，我都看過了，說所有的天鵝都是白的，這是一種全稱命題。湖里有100只白天鵝，我看了99只，都是白的，于是我說所有的天鵝都是白的，這是另一種全稱命題，它包括推測或推論?？催^100只白天鵝說100只天鵝都是白的，這是具體描述，看過99只白天鵝說100只天鵝都是白的，這是抽象概括。如此可以說，概括判斷之所以有理論性質(zhì)，并非簡單地由于它涉及多個(gè)對象，而是由于其中包含了推論(邏輯)。推論(邏輯)才是理論的基本因素，概括則是理論的表象。所以，教育學(xué)的事理研究，既是面對具體的，也是面對普遍的，是實(shí)踐與邏輯的統(tǒng)一。

(二)行動(dòng)與認(rèn)識的統(tǒng)一

既然理論認(rèn)識是在具體的教育實(shí)踐中建立起來的，那么，這說明只有在實(shí)踐中理論認(rèn)識才能獲得明證性。這是因?yàn)?

第一，認(rèn)識是在實(shí)踐中隨時(shí)確定的，具有隨著情境而變異和調(diào)整的靈活特征。只有在實(shí)踐中，認(rèn)識才能發(fā)現(xiàn)那些邏輯不能預(yù)先測度的因素，并在其過程中進(jìn)行診斷、選擇、嘗試、形成新認(rèn)識。所以，認(rèn)識與理解必須以實(shí)踐為基礎(chǔ)，在實(shí)踐中形成。

第二，通過實(shí)踐獲得的東西才可成為人內(nèi)化了的認(rèn)識。因?yàn)閺某尚Х矫婵矗勋@得的認(rèn)識運(yùn)用于實(shí)踐，成功了，就可以相信認(rèn)識的正確性與有效性;失敗了，就要懷疑知識的正確性與有效性。有了從實(shí)踐中獲得的成敗得失的比較，實(shí)踐自然也就收到認(rèn)識的效果了。

第三，世界上不存在一種離行之知，那種脫離了實(shí)踐的純粹的理論意識，只是對現(xiàn)實(shí)知行活動(dòng)的抽象?，F(xiàn)實(shí)的知行過程是認(rèn)識和實(shí)踐的相互交織，共同作用，始終不相分離的過程。正如一個(gè)人學(xué)習(xí)教學(xué)，如果不去親自教，而是一味地研究教，等“學(xué)會(huì)”了再去實(shí)踐教，那么，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，僅僅在書本上所了解到的知識，不是真正可以行得通的或可操作的實(shí)踐知識，只有親自去從事教的實(shí)踐，才能真正學(xué)會(huì)教。同理，教育研究在其展開之前，自然要以已有的認(rèn)識或理論為指向，一旦在實(shí)踐中展開，實(shí)踐就是其中的內(nèi)在要素了，正是在實(shí)踐的展中體現(xiàn)，在體驗(yàn)中形成認(rèn)識，教育研究的真理才能逐步呈現(xiàn)出來。

當(dāng)然，認(rèn)識與實(shí)踐在本然意義上不能人為分割，并不意味著知行之間絕對沒有區(qū)別，絕對不能劃分。王船山說:

“蓋云知行者，致知力行之謂也。唯其為致知，力行，故功可得而分，則可立先后之序，而先后又相互為成，則由知而知所行，由行而行則知之，亦可云并進(jìn)而功。”⑦

知行的劃分是一種實(shí)踐性的確定，這種確定著眼于實(shí)踐展開的不同方式，實(shí)踐展開的不同方式就是知行的先后順序。這種次序告訴人們先做什么，后做什么，離開這種實(shí)踐的語境，知行的劃分就失去了意義。通過實(shí)踐確定的知行先后之序，又相輔相成，兩者之間是互補(bǔ)的關(guān)系。在這種意義上，“知先行后”意指的是通過認(rèn)識獲得實(shí)踐的信息，這包括兩方面的內(nèi)涵:其一，在行動(dòng)之前，對行動(dòng)的步驟、過程作出設(shè)計(jì)與檢查，以考察其是否具有可行性。其二，在行動(dòng)的具體展開過程中，對其做出規(guī)范指導(dǎo)?！靶邢榷蟆币馐侵?，通過實(shí)踐而在實(shí)踐中自然就會(huì)獲得的認(rèn)識，教育實(shí)踐的特點(diǎn)就在于，它是有目的、有意識的實(shí)踐，在實(shí)踐中，實(shí)踐的智慧就會(huì)通過實(shí)踐而被把握。進(jìn)言之，認(rèn)識與實(shí)踐共存于一個(gè)現(xiàn)實(shí)的知行過程，認(rèn)識可以為實(shí)踐提供行動(dòng)如何具體展開的支持，而實(shí)踐則構(gòu)成了認(rèn)識的實(shí)踐內(nèi)容。只有這樣，我們才能夠避免“離行以為知”的思辨構(gòu)造取向，實(shí)踐的統(tǒng)一性也得以被堅(jiān)守。

現(xiàn)實(shí)的知行過程是一個(gè)知行互補(bǔ)、互動(dòng)、相互轉(zhuǎn)化的運(yùn)動(dòng)過程。這個(gè)過程是一個(gè)“知行相資”的過程。知行各有自己的功效，相資以互用，對它們的綜合性使用，構(gòu)成了一個(gè)現(xiàn)實(shí)活動(dòng)的必須結(jié)構(gòu)。教育實(shí)踐如果沒有價(jià)值與認(rèn)識的參與，它就具有無目的的自發(fā)性、偶然性的特點(diǎn)，就是不能體現(xiàn)人類本質(zhì)的實(shí)踐，而且在沒有價(jià)值與認(rèn)識參與的情況下，即使實(shí)踐中獲得了一些內(nèi)化了的經(jīng)驗(yàn)，也不是真正的收獲。另一方面，認(rèn)識了的東西只有轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，主體能力也能才得以展現(xiàn)，認(rèn)識才成為一種作用于主體外部世界的力量。

(三)德性實(shí)踐與知性行為的統(tǒng)一

因?yàn)椤袄怼卑吕砼c情理雙重內(nèi)涵，所以在教育實(shí)踐中的認(rèn)知，不僅僅是對教育事理的認(rèn)識，也是對教育情理的認(rèn)識。情理認(rèn)識通常為我們所忽略，但它對教育的意蘊(yùn)卻是必要的。教育情理是構(gòu)成對教育事理認(rèn)知的一個(gè)重要方面，是主體的一種真誠態(tài)度，一種自我理解，也是主體對教育的切身體驗(yàn)。正是在這個(gè)意義上，教育學(xué)研究也是研究者的自我理解，它與僅以教育事理為對象的研究有所區(qū)別。以教育事理為對象的研究，是一種狹義的知行活動(dòng)，這時(shí)的教育學(xué)研究主要是與外部發(fā)生關(guān)系的行為，目的是研究者能力的培養(yǎng)，而不是德性的發(fā)現(xiàn)，它雖然也包括心靈的參與，但這里的“心”卻是認(rèn)知主體，而不是道德本身;在融教育者自我理解為對象的教育學(xué)研究那里，則是一種以自身為目的的活動(dòng)，這時(shí)，研究過程既是發(fā)現(xiàn)與明了的認(rèn)知過程，也是一種德性發(fā)現(xiàn)的過程，是一個(gè)從“知進(jìn)”到“德進(jìn)”的過程，“知進(jìn)”與“德進(jìn)”構(gòu)成是研究主體成長的不同方面。這時(shí)，研究主體既是認(rèn)知主體，行動(dòng)主體，也是道德主體，他的知與行已經(jīng)自覺地以自身為目的。

“知進(jìn)式研究”與“德進(jìn)式研究”的根本區(qū)別在于，前者的教育學(xué)研究者可以有德，但不知德，更不踐行德;而后者的教育學(xué)研究者則既有德，也知德，更踐行德。中國文字中，“德者，得也。”前者的“有德”是一種學(xué)之所德，即通過學(xué)習(xí)而獲得的內(nèi)化了的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這個(gè)意義上的“德”是一種把實(shí)踐性規(guī)則轉(zhuǎn)化為內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的方式，卻與善、惡關(guān)系不大。如皮亞杰所說的內(nèi)化即是把行動(dòng)模式，即熟練地掌握對象的規(guī)則轉(zhuǎn)變成內(nèi)在的東西，即轉(zhuǎn)變成觀點(diǎn)和思想模式，是一個(gè)中性概念，不是倫理學(xué)意義上的善惡觀念，它不能決定研究主體的行動(dòng)方向。也就是說，這時(shí)的教育學(xué)研究者可以是“有德的”，可以做出合乎道德的行為，但它在動(dòng)機(jī)上未必是善的。與此不同，“德進(jìn)式研究”的主體所擁有的是德性，這種德性不是習(xí)得性的，是良知的固有，是道德的自覺，是一種善的價(jià)值取向或有德性的生命實(shí)踐，它能夠自覺地承擔(dān)起教育之道，在承擔(dān)教育之道時(shí)，會(huì)融入價(jià)值、情感、體驗(yàn)、善惡于其中。這時(shí)，他既是教育研究的主體，也是教育行動(dòng)的主體，是主體與客體，生命自覺與實(shí)踐行動(dòng)的統(tǒng)一。因此，在此境界是生命實(shí)踐要優(yōu)先于知性行為。

討論至此，我們不能不想到亞里士多德關(guān)于實(shí)踐類型的劃分問題。按照亞里士多德的看法，實(shí)踐固然是一種行為或活動(dòng)，但與一般所謂的行為或活動(dòng)有區(qū)別，他曾把活動(dòng)或行為區(qū)分為兩類:一類是指向活動(dòng)之外目的的或本身不完成目的的活動(dòng);一類本身即是目的或包含完成目的在內(nèi)的活動(dòng)。例如生產(chǎn)這種活動(dòng)，其目的在于產(chǎn)品而不是生產(chǎn)，它是本身不完成目的的活動(dòng);反之，政治、道德這類倫理行為，其本身就應(yīng)當(dāng)是目的即善的活動(dòng)，善并不外在于這種行為，而這種行為本身也是完成目的即善行于內(nèi)的活動(dòng)。目的是在活動(dòng)之外的，活動(dòng)就變成了手段，因而會(huì)造成不擇手段地去追求它之外的目的;反之，目的是在活動(dòng)之內(nèi)的，活動(dòng)本身也就是目的，因而活動(dòng)就不會(huì)超出目的而不擇手段。為了區(qū)分這兩種活動(dòng)，亞里士多德有時(shí)單把前一種活動(dòng)稱之為活動(dòng)，而把后一種活動(dòng)稱之為實(shí)現(xiàn)(en-ergeia)⑧。在亞里士多德看來，唯有實(shí)現(xiàn)才能稱之為實(shí)踐，他說:“不完成目的的活動(dòng)就不是實(shí)踐，而實(shí)踐是包括了完成目的在內(nèi)的活動(dòng)”⑨。因此，亞里士多德的實(shí)踐概念總是與人類的善這一目的聯(lián)系在一起的，他說:“如果對于各種不同形式的活動(dòng)都有某種為自身而期求的最終目的，而其他的只是想指向這種最終目的，那么這最終目的顯然就是善自身和最高的善”⑩。以亞里士多德這種實(shí)踐概念來評判現(xiàn)代的實(shí)踐概念，那么我們就可看出，現(xiàn)代的實(shí)踐概念缺少了某種更為重要的本質(zhì)內(nèi)容?，F(xiàn)代的實(shí)踐概念是以在自然科學(xué)中把原理用于實(shí)驗(yàn)或轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)技術(shù)為其模式的，但這只是亞里士多德意義上的技術(shù)(techne)，其特征是目的只在于生產(chǎn)的產(chǎn)品而不在于生產(chǎn)的手段，不是亞里士多德所說的那種“對于整個(gè)善良而幸福的生活有益”的實(shí)踐智慧。

我們主張?jiān)诮逃龑W(xué)研究中德性實(shí)踐優(yōu)先于知性實(shí)踐，因?yàn)榻逃龑W(xué)研究本身作為一種實(shí)踐，類似于亞里士多德對實(shí)踐內(nèi)涵的主張，因?yàn)榻逃龑W(xué)研究的目的不只在于獲得知識，更在于獲得提升教育實(shí)踐的實(shí)踐智慧。那么，什么是實(shí)踐智慧呢?亞里士多德在闡明實(shí)踐智慧所研討的是可改變而不是不可改變的對象時(shí)，他所指的實(shí)踐智慧知識就不是與我們主體存在相脫離的所謂客觀知識，而是一種能被我們主體存在所規(guī)定并對這個(gè)存在進(jìn)行規(guī)定的實(shí)踐知識。

在對亞里士多德關(guān)于知識分類及其性質(zhì)分析的基礎(chǔ)上，洪漢鼎進(jìn)一步指出:

“實(shí)踐的人文知識的基本特征則不是主客二分，而是主客關(guān)聯(lián)，因?yàn)樗皇且詥渭冹o觀或認(rèn)識為其目的，而是以對于客體的行為以及怎樣行為為目的，這就必然使它不能以單純的客觀性為理想，而只能以主體的主動(dòng)參與為其理想”。

關(guān)于此，德國當(dāng)代哲學(xué)家伽達(dá)默爾對此也有一段相當(dāng)精辟的論述，他在其《詮釋學(xué)Ⅱ真理與方法》一書中寫道:

“人文科學(xué)中最關(guān)鍵的并不是客觀性，而是與對象的先行關(guān)系。我想為該知識領(lǐng)域用‘參與’(Teilhabe)理想，如同在藝術(shù)和歷史學(xué)里鮮明形成的對人類經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)陳述的參與理想，來補(bǔ)充由科學(xué)性道德設(shè)立的客觀認(rèn)識理想。在人文科學(xué)中，參與正是其理論有無價(jià)值的根本標(biāo)準(zhǔn)”（11）。

我國學(xué)者陳赟的研究也表明，在我國先秦的文化語境中，行與德也是密切相關(guān)的，行是內(nèi)在德性的外化。比如，“行動(dòng)”與“行為”之間的區(qū)分，在先秦思想的脈絡(luò)中對應(yīng)著“行”與“為”這兩種不同的實(shí)踐方式的差異，“行”是自身就是目的的做，是doing-for–itself;而“為”的目的則在自身以外，是doing-for-others。如漢代的賈誼曾經(jīng)提出，“放理潔靜謂之行，反行為污”，“人有仁義禮智信之行”、“道此之謂道，德此之謂德，行此之謂行”、“所謂行此者，德也?！保?2）事實(shí)上，當(dāng)《論語》說“子以四教:文、行、忠、信”時(shí)，其中“行”的含義也就是德性的自然呈現(xiàn)的意思，如孔穎達(dá)解釋說:“行謂德行，在心為德，施之為行?！保?3）《荀子·正義》中也講“正義而為謂之行”。所有這些信息，都在向我們表明，“行”不是一般意義上的“為”，它既是內(nèi)在德性的自然流露，又是自身就是目的活動(dòng)，它既不同于人為之“偽”，又不是工具性的活動(dòng)。（14）

如上見解都意在表明，在以實(shí)踐為思考對象的知識中，倫理德性的參與是必要的，因?yàn)閷?shí)踐需要判斷與選擇，判斷與選擇即德性的參與。所以，在教育學(xué)研究的實(shí)踐中，研究者首先需要德性的參與，以確定教育學(xué)研究實(shí)踐的方向與價(jià)值選擇，保證研究實(shí)踐的倫理正當(dāng)性;其次才是推理與邏輯的理性參與，以保證研究實(shí)踐的邏輯合理性。所以，在此意義上，我們認(rèn)為在教育學(xué)研究中德性實(shí)踐應(yīng)優(yōu)先于知性行為。

三、“事理研究”取向中教育學(xué)者與研究對象之間的關(guān)系

教育學(xué)進(jìn)行事理研究時(shí)，能否真正落實(shí)并取得成效，還需要進(jìn)一步把握教育學(xué)者與研究對象之間的獨(dú)特關(guān)系，注意避免兩種研究傾向:經(jīng)驗(yàn)主義與主觀主義。

首先，以教育事理為研究對象時(shí)，研究者要注意避免只對教育事理進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)主義的解釋或就事論事地解釋，就事論事的解釋會(huì)行之不遠(yuǎn)。如《列子·湯問》里有一個(gè)小故事，講兩個(gè)小孩子爭論太陽是中午離得近還是早上離得近。小兒甲說，太陽剛升起來的時(shí)候離得近，日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠(yuǎn)者而近者大乎?小兒乙結(jié)論相反:日初出滄滄涼涼，到了中午熱得象開水鍋似的，此不為近者熱而遠(yuǎn)者涼乎?兩個(gè)小孩子各據(jù)一個(gè)確鑿的事實(shí)，對各自所據(jù)的事實(shí)各自作了合理的解釋，得出的結(jié)論卻相反。兩個(gè)小孩子都很理性，爭論中沒有一點(diǎn)點(diǎn)稀奇古怪的東西，不借助理論，也不形成理論。爭論停止在這里，據(jù)說連孔子也沒有辦法決定誰對。原因就在于他們僅就事論事，而沒有從“事理”角度進(jìn)行思考，沒有把握住事實(shí)背后的“道理”、“原因”。在今天，我們不會(huì)再有這樣的困惑是因?yàn)樘煳膶W(xué)、物理學(xué)已經(jīng)超越了事實(shí)與常識，在“道理”、“原因”的意義上把握事情，“道理”、“原因”只有一個(gè)。我們有多種辦法來描述一個(gè)蘋果，但我們只用蘋果來指稱蘋果，道理就在于此。

當(dāng)然，要求教育學(xué)研究越出“就事論事”的狀態(tài)并不意味著我們要象精神科學(xué)那樣追求普適性、規(guī)律性的知識。因?yàn)椤敖逃隆笔强勺兊?，且蘊(yùn)含著價(jià)值追求，“教育事之理”既蘊(yùn)含著普遍性知識，也蘊(yùn)含著具體性、當(dāng)下的情景性知識，它們都在教育理論與實(shí)踐發(fā)揮著重要作用。教育學(xué)研究所獲取的認(rèn)識或理論基于經(jīng)驗(yàn)又超越于經(jīng)驗(yàn)。

另一方面，也要注意避免主觀主義。葉瀾時(shí)常強(qiáng)調(diào)，一些學(xué)者在面對教育實(shí)踐時(shí)，總是持價(jià)值或觀念的中立態(tài)度，理由是為教育實(shí)踐人員的自主性保持應(yīng)有的空間，其實(shí)這是不可能的。在任何時(shí)候，我們都不可能沒有自己的價(jià)值取向與態(tài)度，不發(fā)表意見本身也是一種價(jià)值取向和態(tài)度。所以，為了避免在面向教育實(shí)踐研究教育事理時(shí)的經(jīng)驗(yàn)主義傾向，她一直堅(jiān)持“理論的適度先行”，因?yàn)闆]有價(jià)值定向上的明確和理論的清晰，就會(huì)使教育理事研究陷于隨意與偶然，這是一種不負(fù)責(zé)任的研究態(tài)度。另一方面，她也指出理論永遠(yuǎn)是單調(diào)的，而只有實(shí)踐因變動(dòng)不居而豐富，所以，以單調(diào)的理論看待教育實(shí)踐時(shí)，就要避免理論霸權(quán)的態(tài)度，否則就是犯主觀主義的錯(cuò)誤，造成對實(shí)踐的傷害。

那么，什么是恰切的教育學(xué)所從事的事理研究呢?換言之，教育學(xué)研究者的德性與認(rèn)知等精神力量如何作用于教育實(shí)踐呢?事實(shí)上，這種追問方式本身就有問題，是一種體與用的思路，這種關(guān)系的實(shí)質(zhì)是用(對象)對于體(研究者)的依賴，在體用之間起決定性作用的乃是一種主從的、先后的邏輯。事實(shí)上，教育學(xué)研究主體與對象是“相互為體”關(guān)系，它不僅包括研究者作用于對象，也包括對象作用研究者的過程。葉瀾曾經(jīng)多次表達(dá)過這種思想，例如:

“教育學(xué)研究者”首先不在于從實(shí)踐中去找證實(shí)或證偽某種理論的例證，也不在于用自己的理論去指導(dǎo)教育變革的實(shí)踐，而是在于研究主體有可能去認(rèn)識一個(gè)變革著的社會(huì)與教育，這個(gè)對于研究者來說同樣是陌生的和富有沖擊力的社會(huì)與教育。這種沖擊不只是對自己頭腦中已形成的教育理論，而是對認(rèn)識整個(gè)社會(huì)與教育的立足點(diǎn)、方法和習(xí)以為常的框架與原則的沖擊”（15）。

又如:

“專業(yè)研究者盡管并不直接從事教育實(shí)踐活動(dòng)，但在研究過程中會(huì)對已有實(shí)踐作批判性的反思，只是這種反思不是指向自己的實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)，還會(huì)有對實(shí)踐者起‘解放’的作用和促進(jìn)實(shí)踐發(fā)展和完善的作用?！?/p>

教育學(xué)研究者與對象“相互為體”的實(shí)質(zhì)，用英國學(xué)者卡爾的話說就是:

“理論與實(shí)踐是相互構(gòu)成的，而且是辯證相關(guān)的。這種轉(zhuǎn)化不是從理論到實(shí)踐或者從實(shí)踐到理論，而是從不合理性到合理性，從無知和習(xí)慣到理解和反省的轉(zhuǎn)化”（16）。

用葉瀾的話說就是“教育理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化關(guān)系在研究主體內(nèi)在變化中的表現(xiàn)方式。這一轉(zhuǎn)化正是在教育研究中實(shí)現(xiàn)的”（17）。

這種“相互為體”的思想具有重要意義。它打破了那種把教育學(xué)研究理解為對象單向地作用于研究者而形成的觀念，這本身就是一種形而上學(xué)的質(zhì)素，只要這種形而上學(xué)的質(zhì)素占了上風(fēng)，那么，教育學(xué)理論的思辯構(gòu)造就是它的一個(gè)必然結(jié)果。但是，研究者走向自身之理解的過程，不是對于自然實(shí)在的重復(fù)，相反，是研究者把研究對象放置在與自己的信念、價(jià)值、立場、思想方法、態(tài)度等進(jìn)行溝通的過程，也就是說，對研究對象的理解被導(dǎo)向研究者的自我理解，在這個(gè)過程中，對研究對象的認(rèn)知、對自我的理解都有了本體的特性。

所以，如果要探索出一條真正獨(dú)立的教育學(xué)發(fā)展之路，那么，進(jìn)入教育實(shí)踐，堅(jiān)持對教育實(shí)踐進(jìn)行事理研究，實(shí)現(xiàn)研究對象與研究者的雙向滋養(yǎng)與生成才是教育學(xué)研究的大道。葉瀾自1994年至今領(lǐng)銜開展了20個(gè)年頭，而今仍然在持續(xù)進(jìn)行的“新基礎(chǔ)教育”研究之路，便是這一研究實(shí)踐的最好明證!

注:

①②⑩【古希臘】亞里士多德:《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白譯注，商務(wù)印書館2003年版，第170、173、1094a19—24頁。

③④⑤⑥葉瀾:《教育研究方法論初探》，上海教育出版社1999年版，第323—324、307—308、322、343頁。

⑦王夫之:《船山全書》第六冊，岳麓書社1996年版，第598頁。

⑧【古希臘】亞里士多德:《形而上學(xué)》，田力苗譯，中國人民大學(xué)出版社2003年版，1048b29-35、1048b20-21。

（11）【德】漢斯-格奧爾格·伽達(dá)默爾:《詮釋學(xué)Ⅱ真理與方法》，洪漢鼎譯，商務(wù)印書館2007年版，第349頁。

（12）賈誼:《新書校注》，閻振益、鐘夏校注，中華書局2000年版，第303、316、325頁。

（13）《十三經(jīng)注疏》，中華書局1991年版，第2483頁。

（14）陳赟:《回歸真實(shí)的存在》，復(fù)旦大學(xué)出版社2002年版，第379頁。

（15）葉瀾:《思維在斷裂處穿行》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2000年。

（16）【英】卡爾:《教育理論與教育實(shí)踐的原理》，郭元祥、沈劍平譯，《教育與教育學(xué)》，人民教育出版社，第567—570頁。

（17）葉瀾:《教育研究方法論》，上海教育出版社1999年版，第336頁。

〔責(zé)任編輯:于 是〕

Discussion on the Pedagogy’s Research Nature of Event’s Reasons

Bu Yuhua

s:The Pedagogy’s discipline dependence is the core problem for its development. Clearing the Pedagogy’s research nature is one of steps to answer the problem.Yelan thinks that Pedagogy research belongs to the research of event’s researsons，which studies reasons，effects and rationality.This kind of research demands us have to insist on the unit betweent practice and logic，action and cognition，morality practice and intellectual behavior，researcher and object of research. If so，we can open the field of Pedagogy’s own questions and ideas.

pedagogy;the research of event’s reasons;practical meanings

G40

A

1001-8263(2014)02-0130-08

* 本文是教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究項(xiàng)目“基礎(chǔ)教育改革與‘生命·實(shí)踐’教育學(xué)派創(chuàng)建研究”(11JJD88034)的階段性成果。

卜玉華，華東師范大學(xué)教育系教授、博導(dǎo) 上海200062