王海蓉 胡昌平

（塔里木大學(xué) 人文學(xué)院中文系，新疆·阿拉爾 843300）

一直以來(lái)，教育的不平等問(wèn)題是不容忽視的。隨著教育領(lǐng)域的發(fā)展與社會(huì)的壯大，漸趨擴(kuò)大的教育不平等問(wèn)題儼然出現(xiàn)了縮小的現(xiàn)象。在我國(guó)，有關(guān)部門(mén)一直把實(shí)現(xiàn)教育平等當(dāng)成首要目標(biāo)，人們通過(guò)借助法律的強(qiáng)制性與嚴(yán)肅性，以期能實(shí)現(xiàn)教育平等的目標(biāo)。但在實(shí)際操作過(guò)程中，真正意義上的教育平等還沒(méi)有完全實(shí)現(xiàn)。

一、伯恩斯坦的符碼理論及族群符碼

（一）相關(guān)理論基礎(chǔ)

伯恩斯坦認(rèn)為，不同家庭背景下的兒童在語(yǔ)言方式上必定存在系統(tǒng)上的差別[1]（P167、365）。通過(guò)相關(guān)研究表明，家庭背景相對(duì)較好的兒童，他們的語(yǔ)言富有邏輯性，文學(xué)性與文化修養(yǎng)也比較高，即劃分為所謂的精密型符碼；而工人階級(jí)兒童的語(yǔ)言不存在這些特征，或者特征不明顯，即劃分為限制型符碼。

值得注意的是，精密型符碼與限制型符碼并不會(huì)發(fā)生排斥，盡管兩者會(huì)形成不同的語(yǔ)言使用習(xí)慣。伯恩斯坦認(rèn)為，無(wú)論何種階級(jí)層次的兒童，他們?cè)诔砷L(zhǎng)的過(guò)程中都有機(jī)會(huì)掌握限制型符碼，而具有良好家庭背景的兒童往往更容易掌握精密型符碼。由此可見(jiàn)，家庭背景對(duì)于兒童的成長(zhǎng)有著至關(guān)重要的作用，無(wú)論是家庭生活經(jīng)驗(yàn)，還是語(yǔ)言特點(diǎn)，都會(huì)影響孩子的語(yǔ)言使用習(xí)慣。

另一方面，從伯恩斯坦的教育符碼理論來(lái)看，還可以將其定義為聚集型符碼和統(tǒng)整型符碼。聚集型符碼雖然擁有非常明顯的學(xué)科界線，有利于上層階級(jí)文化的發(fā)展。但是，統(tǒng)整型符碼更加重視學(xué)生個(gè)人的發(fā)展與互動(dòng)，能夠打破精英階層對(duì)教育的壟斷。然而，聚集型符碼正在逐漸走向統(tǒng)整型符碼，雖然使得知識(shí)的空間更加開(kāi)放，但也預(yù)示著社會(huì)的架構(gòu)與分類(lèi)出現(xiàn)了危機(jī)[2]（P58-60）。

（二）分析國(guó)外不同階級(jí)學(xué)生的家庭教育

以英國(guó)為例，對(duì)于工人階級(jí)背景的家庭來(lái)說(shuō)，他們?cè)诩彝サ牡匚环只容^顯著，子女處在從屬地位，家長(zhǎng)往往通過(guò)命令的方式與子女交流，并且對(duì)于命令的內(nèi)容不會(huì)做出過(guò)多的解釋。久而久之，這類(lèi)家庭的子女對(duì)于父母的管教一般情況下不會(huì)存在質(zhì)疑。他們?cè)跍贤ǖ倪^(guò)程中，家長(zhǎng)所采用的必定是限制型符碼，例如，一些比較簡(jiǎn)短的語(yǔ)句，一旦發(fā)生分歧，家長(zhǎng)必定會(huì)用命令的語(yǔ)句中斷此次交流。

而在中產(chǎn)階級(jí)的家庭中，家長(zhǎng)與子女在溝通的過(guò)程中除了使用限制型符碼，還會(huì)運(yùn)用到精密型符碼。在這類(lèi)家庭環(huán)境下成長(zhǎng)的孩子，往往會(huì)通過(guò)思考，主動(dòng)參與目的性強(qiáng)的教育活動(dòng)，不斷學(xué)習(xí)，進(jìn)而掌握精密型符碼。這類(lèi)家庭比較重視孩子的個(gè)性，與孩子之間產(chǎn)生分歧的時(shí)候，不會(huì)一味地壓制，往往會(huì)采取較為復(fù)雜的語(yǔ)言來(lái)分析。這樣的交流方式，在很大程度上促進(jìn)孩子的語(yǔ)言組織能力獲得大幅度的提升，為充分掌握精密型符碼奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（三）語(yǔ)言符碼與學(xué)校教育的關(guān)聯(lián)

學(xué)校是傳承文化的教育機(jī)構(gòu)，教授給學(xué)生的知識(shí)是普遍性的，具有抽象、脫離具體語(yǔ)境等特點(diǎn)[3]（P1、 63）。因此，在教授學(xué)生的過(guò)程中，所使用的語(yǔ)言必須由精密型符碼組成。而中產(chǎn)階級(jí)出身的孩子，為了能夠更好地掌握“學(xué)校”這一環(huán)境下的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，必然會(huì)想辦法提升自己的能力，以匹配該語(yǔ)言環(huán)境所需要的資質(zhì)。因此，這類(lèi)學(xué)生更容易適應(yīng)學(xué)校的氛圍與教育環(huán)境。而工人階級(jí)的孩子，卻不具備這種基礎(chǔ)。在學(xué)校教育中，他們受挫的幾率非常大，并且容易在競(jìng)爭(zhēng)中被淘汰。伯恩斯坦認(rèn)為，不同階級(jí)的社會(huì)關(guān)系在學(xué)校中會(huì)獲得“再生產(chǎn)”的機(jī)會(huì)，學(xué)校教育的內(nèi)部動(dòng)因，也可以讓不同階層的學(xué)生獲得公平的受教育機(jī)會(huì)。

二、符碼理論應(yīng)用于少數(shù)民族教育中所需注意的問(wèn)題

在多民族國(guó)家中，少數(shù)民族必然會(huì)成為社會(huì)所關(guān)注的重要領(lǐng)域。由于少數(shù)民族的存在，必然會(huì)形成基于少數(shù)民族族群文化的文化沖突理論、少數(shù)民族學(xué)生成就歸因理論等單一的理論。[4]（P149-154）國(guó)內(nèi)對(duì)于少數(shù)民族文學(xué)教育的側(cè)重點(diǎn)，往往在于少數(shù)民族的族群文化，忽略少數(shù)民族學(xué)生的家庭背景分化這一重要因素對(duì)于學(xué)生就業(yè)與教育機(jī)會(huì)的影響。不同的少數(shù)民族之間必然存在結(jié)構(gòu)性的差異，少數(shù)民族的內(nèi)部階層分化，同樣會(huì)影響到少數(shù)民族學(xué)生的教育機(jī)會(huì)。

（一）符碼理論應(yīng)用的可能性

符碼理論在西方教育界具有重大的影響，而我國(guó)關(guān)于符碼理論的研究也在逐漸增多，不論是階層文化，還是少數(shù)民族教育中，符碼理論都體現(xiàn)了其重要性。我國(guó)學(xué)者錢(qián)民輝根據(jù)伯恩斯坦符碼理論，提出了“文化錯(cuò)位”這一非常具有代表性的觀點(diǎn)[5]（P5-7）。該觀點(diǎn)指出，在對(duì)于少數(shù)民族文學(xué)教育中，漢語(yǔ)可定義為精密型符碼，而少數(shù)民族語(yǔ)言則屬于限制型符碼。在學(xué)校教育的過(guò)程中，漢語(yǔ)與少數(shù)民族語(yǔ)言之間所存在的“文化錯(cuò)位”，就使得少數(shù)民族學(xué)生無(wú)法很快適應(yīng)學(xué)校的教育環(huán)境與氛圍。而漢語(yǔ)是我國(guó)的普遍性語(yǔ)言，是人與人之間溝通與交流的重要工具，并且對(duì)于漢語(yǔ)的要求也愈加的規(guī)范與科學(xué)。與此同時(shí)，漢族文化所普及的區(qū)域眾多，容易被接受。少數(shù)民族語(yǔ)言的實(shí)用性比較局限，在脫離本族區(qū)域的情況下，則無(wú)法使用，相對(duì)漢語(yǔ)而言，它是孤立的語(yǔ)言系統(tǒng)。

正因?yàn)槿绱耍瑵h族學(xué)生在學(xué)校環(huán)境中會(huì)更加自在，適應(yīng)能力要強(qiáng)于少數(shù)民族學(xué)生。而少數(shù)民族學(xué)生由于家庭語(yǔ)言文化與學(xué)校語(yǔ)言文化存在“文化錯(cuò)位”，致使少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)與就業(yè)情況較差。

（二）所需注意的問(wèn)題

1.“文化錯(cuò)位”無(wú)法反映符碼理論的核心

在伯恩斯坦的語(yǔ)言符碼理論中，他所劃分的兩類(lèi)符碼所指的是同一語(yǔ)言系統(tǒng)的不同使用習(xí)慣，而不能將兩種語(yǔ)言的使用習(xí)慣進(jìn)行獨(dú)立的比較[6]（P153-156）。例如，漢語(yǔ)與維吾爾語(yǔ)，它們是兩種不同的語(yǔ)言系統(tǒng)，而并非是不同的語(yǔ)言使用習(xí)慣。從伯恩斯坦的角度來(lái)看，區(qū)分兩種符碼的根本依據(jù)，主要是在于該語(yǔ)言的使用是否能夠脫離語(yǔ)境而存在。而“文化錯(cuò)位”是將地理范圍作為區(qū)分的依據(jù)。少數(shù)民族的語(yǔ)言雖然受到適用范圍的約束，但是仍然是可以獨(dú)立存在的語(yǔ)言系統(tǒng)。

維吾爾語(yǔ)與漢語(yǔ)一樣，具有悠久的文化歷史，早在八世紀(jì)就形成了自身獨(dú)特的語(yǔ)言系統(tǒng)。在新疆，有很多報(bào)刊、書(shū)籍，甚至網(wǎng)站都由維吾爾語(yǔ)所出版發(fā)行和構(gòu)建的。

另一方面，在給維吾爾族學(xué)校教學(xué)的過(guò)程中，部分教師也會(huì)使用維吾爾語(yǔ)。如果僅僅將維吾爾語(yǔ)定義為限制型符碼，而那些復(fù)雜的表述就難以完成。實(shí)際上，維吾爾語(yǔ)系統(tǒng)中同時(shí)存在著精密型符碼與限制型符碼。一般情況下，在日常生活中會(huì)使用限制型符碼，而在學(xué)校環(huán)境下則使用精密型符碼。這些現(xiàn)象可以通過(guò)符碼理論而得出，而“文化錯(cuò)位”將漢語(yǔ)與少數(shù)民族語(yǔ)言之間的聯(lián)系看得過(guò)于簡(jiǎn)單化，恰恰忽略了這點(diǎn)。

2.“文化錯(cuò)位”不能用來(lái)詮釋所有的少數(shù)民族教育現(xiàn)象

從“文化錯(cuò)位”的觀點(diǎn)來(lái)看，少數(shù)民族學(xué)生倘若就讀于漢語(yǔ)授課的學(xué)校，則必然會(huì)由于無(wú)法適應(yīng)學(xué)校環(huán)境，而使得學(xué)業(yè)成績(jī)下降，影響未來(lái)的就業(yè)。實(shí)際上，也有不少少數(shù)民族學(xué)生在漢語(yǔ)授課學(xué)校的成績(jī)優(yōu)異，并能夠很好地適應(yīng)學(xué)校的語(yǔ)言環(huán)境。因此，“文化錯(cuò)位”的觀點(diǎn)用來(lái)解釋少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)校的適應(yīng)性問(wèn)題，未免有些以偏概全。

三、如何滿足少數(shù)民族教育的隱性訴求

（一）正視少數(shù)民族語(yǔ)言的“限制符碼化”

由于漢語(yǔ)的推廣與普及，很多少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)校必須接受漢語(yǔ)授課。學(xué)校是教授精密型符碼的重要機(jī)構(gòu)，越來(lái)越多的少數(shù)民族學(xué)生需要通過(guò)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)來(lái)掌握精密型符碼，這在一定程度上使得少數(shù)民族語(yǔ)言使用范圍驟減。正因?yàn)檫@樣，少數(shù)民族的語(yǔ)言只能在日常生活中使用，而生活用語(yǔ)對(duì)于環(huán)境的依賴性較大，這就迫使少數(shù)民族語(yǔ)言只能停留在限制型符碼的層面上，大大阻礙了少數(shù)民族語(yǔ)言的傳承與發(fā)展[7]（P23-27）。

例如，維吾爾族學(xué)生在義務(wù)教育階段都是使用維吾爾語(yǔ)學(xué)習(xí)文化，在進(jìn)入大學(xué)之后才有部分漢語(yǔ)授課的課程。因此，這類(lèi)學(xué)生所接受的教育，與其他來(lái)自漢族的大學(xué)生相比要遜色很多?，F(xiàn)如今，盡管每年都有大量的維吾爾語(yǔ)出現(xiàn)，但實(shí)際上真正能接觸并且使用的人已經(jīng)越來(lái)越少，以至于維吾爾語(yǔ)精密型符碼的表達(dá)不如以往豐富與充實(shí)。這也說(shuō)明，如果沒(méi)有學(xué)校教育的支持，再優(yōu)秀的語(yǔ)言規(guī)劃方案也無(wú)法普及到少數(shù)民族人民當(dāng)中。因此，為了提升民族教育的水平，讓少數(shù)民族學(xué)生獲得公平的教育與就業(yè)機(jī)會(huì)，就必須正視少數(shù)民族語(yǔ)言的“限制符碼化”問(wèn)題。

（二）協(xié)調(diào)好“文化錯(cuò)位”與“限制符碼化”的關(guān)系

通過(guò)伯恩斯坦的語(yǔ)言符碼理論可以得出，少數(shù)民族學(xué)生的家庭環(huán)境與出身階級(jí)，都會(huì)影響他們對(duì)于學(xué)校教育的適應(yīng)程度。當(dāng)少數(shù)民族語(yǔ)言發(fā)生“限制符碼化”的時(shí)候，如果父母是知識(shí)分子，即便他們的第一語(yǔ)言是限制型符碼，但他們會(huì)通過(guò)自身的文化知識(shí)，將民族文化資本傳遞給孩子，彌補(bǔ)“文化錯(cuò)位”產(chǎn)生的缺失。而如果父母是工人階級(jí)，他們自身的文化水平有限，一旦面臨本族語(yǔ)言的“限制符碼化”，他們根本沒(méi)有足夠的文化資本去補(bǔ)救，因此，這類(lèi)家庭的孩子在學(xué)校教育中會(huì)受到很大的影響，獲得本科教育的機(jī)會(huì)就會(huì)大打折扣。

（三）社會(huì)分層與族群

就少數(shù)民族族群而言，盡管同屬少數(shù)民族群體，但是，不同的社會(huì)層級(jí)與不同的族群身份，對(duì)于每個(gè)少數(shù)民族個(gè)體來(lái)說(shuō)，都會(huì)有很大的差別。從實(shí)際情況看，那些少數(shù)民族中的高階層民眾，他們擁有顯赫的家庭背景，并不比同階層的漢族人民遜色。這類(lèi)人群與漢族群體就能夠形成高度的融合，并且對(duì)于我國(guó)的主流文學(xué)與文化更加熟悉。他們的孩子在學(xué)校環(huán)境中，對(duì)于語(yǔ)言文化差異所帶來(lái)的消極影響明顯少于工人階層的少數(shù)民族家庭。另一方面，正因?yàn)樗麄儞碛懈玫慕?jīng)濟(jì)、文化以及社會(huì)資本，他們還能夠獲得國(guó)家給予的特殊入學(xué)政策。在某種程度上來(lái)說(shuō)，高階層的少數(shù)民族族群甚至可以獲得優(yōu)于漢族群體的教育權(quán)[8]（P53-56）。

而對(duì)于那些工人階層的少數(shù)民族族群，他們無(wú)法擁有豐富的文化資源，沒(méi)有優(yōu)越的社會(huì)條件。他們所要面對(duì)的是社會(huì)層級(jí)與族群分層的雙重困境。因此，除了要密切關(guān)注族群身份給少數(shù)民族群眾所帶來(lái)的影響，更應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)于少數(shù)民族內(nèi)部社會(huì)層級(jí)關(guān)系的重視，努力完善聚集型符碼與統(tǒng)整型符碼之間的關(guān)系，致力于構(gòu)建一個(gè)公平公正的教育政策體系[9]（145-151）。

四、結(jié)語(yǔ)

在社會(huì)一體化的大趨勢(shì)下，少數(shù)民族學(xué)生必須熟練掌握精密型語(yǔ)言符碼，才能快速適應(yīng)整個(gè)社會(huì)的發(fā)展。而在接受教育的過(guò)程中，除了家庭因素對(duì)孩子造成的學(xué)習(xí)阻礙，族群分層與社會(huì)分層也導(dǎo)致了一系列教育不公平的現(xiàn)象，因此，相關(guān)部門(mén)一直致力于協(xié)調(diào)少數(shù)民族內(nèi)部層級(jí)關(guān)系，正視少數(shù)民族語(yǔ)言的“限制符碼化”現(xiàn)象，把握好“文化錯(cuò)位”與“限制符碼化”的關(guān)系，在最大程度上為少數(shù)民族文學(xué)文化教育提供公平公正的教育環(huán)境。

[1]旦增卓瑪.從伯恩斯坦的語(yǔ)言符碼理論分析少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因[J].華章，2013，(7).

[2]阿拉騰巴特爾.符碼理論視野中的少數(shù)民族教育[J].內(nèi)蒙古民族大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2012，(3).

[3]向 紅.論當(dāng)代土家族作家文學(xué)族群符碼的建構(gòu)[D].貴陽(yáng)：貴州民族學(xué)院，2010.

[4]謝小平.符碼、分類(lèi)與架構(gòu):符碼理論的主要思想及學(xué)術(shù)爭(zhēng)辯[J].南昌大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2011，(5).

[5]范楠楠.符碼與學(xué)校文化的共振效應(yīng)[J].教育科學(xué)論壇，2010，(12).

[6]謝小平.伯恩斯坦教育符碼理論的分析框架及討論[J].教育評(píng)論，2011，(4).

[7]汪子云.新形勢(shì)下蒙語(yǔ)授課大學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的調(diào)查與思考——以內(nèi)蒙古師范大學(xué)為例[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2009，(7).

[8]張 艷.蒙語(yǔ)授課大學(xué)生就業(yè)意向的調(diào)查與研究[J].內(nèi)蒙古民族大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2011，(3).

[9]陳沛照.新中國(guó)少數(shù)民族教育60年[J].貴州民族研究，2010，(1).