詹澤慧

(華南師范大學 教育信息技術(shù)中心，廣東 廣州 510631)

面授與遠程學習者社會存在感之作用差異研究*
——以美國高校學生為樣本

詹澤慧

(華南師范大學 教育信息技術(shù)中心，廣東 廣州 510631)

該文旨在比較面授與遠程學習者的社會存在感對其學習績效和課程滿意度的作用差異。研究以美國高校學生為樣本，分別收集了同一門課程中面授學習者與遠程學習者的基本信息、學習績效數(shù)據(jù)和課程滿意度數(shù)據(jù)，使用結(jié)構(gòu)方程模型多群組分析方法比較面授學習者與遠程學習者的社會存在感的作用差異。結(jié)果表明：(1)面授學習者與遠程學習者的社會存在感存在顯著差異，這種差異主要體現(xiàn)在情緒蔓延感和參與關(guān)注感兩項上；(2)社會存在感對面授學習者的學習績效具有積極作用，而對遠程學習者則效果不顯著；(3)社會存在感對兩類學習者的課程滿意度均具有不同程度的積極作用。

社會存在感；面授學習者；遠程學習者；學習績效；滿意度

一、引言

社會存在感最早被界定為個體在群體交互或人際關(guān)系中的凸顯程度[1]。近年來，隨著人們對協(xié)作學習方式認識的不斷加深，社會存在感這一心理元素也引起了越來越多教育學者的廣泛關(guān)注[2][3]。Garison等學者在教育學領(lǐng)域中將這一概念修訂為：學習者將自身的社會性和情感性真實地映射在學習者群體中的能力[4]。

社會存在感是影響學習者學習動力和學習效果的重要心理因素，它與學習同伴之間的相互感知存在密切聯(lián)系。由于學習環(huán)境和認知條件等方面的差異，面授學習者與在線學習者的社會存在感及其作用效果可能存在一定的差異。然而，現(xiàn)有文獻中研究學習者社會存在感的相關(guān)文獻大多只針對傳統(tǒng)面授教學，對遠程學習者的心理因素作用機制的研究較少，而將二者相比較的研究則更少。

對面授學習者和遠程學習者的心理因素作用機制進行比較具有重要意義。首先，通過分別探索兩類學習者社會存在感對其學習績效和滿意度的作用和影響，有助于從微觀層面上更深入地審視和剖析心理因素對學習者的作用機制。第二，通過對兩者的測量和比較，可以更清晰和準確地呈現(xiàn)面授教學與遠程教學過程中學習者心理因素作用機制的差別所在。第三，目前教育學領(lǐng)域?qū)鹘y(tǒng)面授教學的研究已經(jīng)比較成熟，也總結(jié)出了許多有效的教學方法和心理支持策略，然而對于遠程學習的研究還需要逐步積累，如果能夠摸索出面授與遠程學習之間存在的心理因素作用機制的差異，就可以更有效地借鑒傳統(tǒng)面授教學經(jīng)驗，從而進一步豐富和深化遠程教學理論[5][6]。鑒于此，本文嘗試開展實證研究，分別探測面授學習者和遠程學習者的社會存在感對其學習績效和滿意度的作用與影響，并建立結(jié)構(gòu)方程模型對二者進行多群組分析，尋找其中的規(guī)律，以供一線教師和遠程教學管理人員參考和借鑒。

二、文獻綜述

(一) 社會存在感對學習者學習績效的作用

近年來，學者們對于社會存在感對學習績效的作用效果存在不同的看法。一些學者認為：學習者的社會存在感與其學習績效之間存在正向關(guān)聯(lián)，提高學習者的社會存在感將有助于增強學習動力，提高學習參與程度[7]，增加學習者有效尋求幫助的機會[8]，促進學習者之間的交流和協(xié)作[9]，從而全面提高學習者的學習績效。然而，另一些學者卻以實證研究結(jié)果為依據(jù)，指出學習者的社會存在感與其學習績效之間并不存在顯著關(guān)聯(lián)。例如，Johnson等[10]發(fā)現(xiàn)，社會存在感對學習者的課程表現(xiàn)并不存在顯著的正向作用。Mackey等[11]也指出社會存在感與認知學習過程之間沒有必然聯(lián)系，但卻與課程內(nèi)容有關(guān)：某些課程內(nèi)容可能最好在社會化交流的過程中進行，而某些課程內(nèi)容則更適合個體深入思考。對于后者而言，則不需要很高的社會存在感。盡管如此，這些持保留意見的學者仍然認為：提高社會存在感可以在某種程度上增強學習者的學習體驗，讓學習者對學習內(nèi)容更感興趣。

(二)社會存在感對學習者滿意度的作用

目前已有多項研究表明：社會存在感是學習者對課程滿意度的一個很強的預測因子。例如，Johnson等[10]的研究數(shù)據(jù)表明：在數(shù)字化學習環(huán)境中創(chuàng)建和維持一個共享的學習空間對于增強學習者滿意度具有重要意義。Gunawardena和Zittle[12]也發(fā)現(xiàn)：學習者感知到的社會存在感與他們對文本媒體的整體滿意度之間存在密切聯(lián)系。此外，Steffey[13]指出在多媒體教學中，學習者的社會存在感與其滿意度總是保持正向的關(guān)聯(lián)。Arbaugh[14]則認為：社會存在感的提高對學習者滿意度起積極作用的原因可能在于：社會存在感可以通過建立較強的同伴關(guān)系、減少學習者的孤獨感、強化學習共同體中個體的心理紐帶來克服學習過程中的潛在負作用。Richardson和Swan[15]也得到了類似的結(jié)論：學習者在課程中的社會存在感越高，他們對任課教師的滿意度也會越高。

(三)面授與遠程學習者社會存在感的差異

此外，還有一些學者分析了面授與遠程學習者的社會存在感所存在的差異，但并沒有達成一致的結(jié)論。一些學者認為面授教學活動是無法通過遠程教學活動完全替代的，因為遠程教學中時空間隔的因素使得學習者的認知過程和社會化學習過程存在難以避免的困難和障礙[16]。學習者的言語或非言語交流、以及社會交互中所產(chǎn)生的情感維系和共同體歸屬感都難以在遠程教學環(huán)境中獲得[17]。Kreijnsa等[18]指出：在計算機輔助學習環(huán)境中，不應(yīng)該想當然地認為只要學習環(huán)境中具備交互功能，學習者就可以隨心所欲地進行社會交互。Rice[19]的實證研究結(jié)果也表明：與有聲郵件(Voice Mail)、電子本文(Text)或電子郵件(Electronic Mail)等遠程學習手段相比，面授學習中面對面的直接交流可以使學習者感知到最高程度的社會存在感。另一些學者卻持反對的意見，認為遠程學習環(huán)境不但為學習者提供了更加便捷的隨時隨地的交流環(huán)境，而且遠程的交流還有利于減少學習者的緊張和害羞情緒[20]。

三、研究設(shè)計

為了比較面授和遠程學習者社會存在感的作用差異，本研究分別收集了面授和遠程學習者的基本信息、社會存在感數(shù)據(jù)、課程滿意度數(shù)據(jù)以及學習績效數(shù)據(jù)。其中基本信息、社會存在感和滿意度數(shù)據(jù)均通過問卷收集，學習績效數(shù)據(jù)從課程任課教師處收集，并通過學生的姓名信息將問卷數(shù)據(jù)與成績數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)起來形成統(tǒng)一的數(shù)據(jù)表。

(一)研究被試抽樣

為了提高數(shù)據(jù)的可比性，本研究從美國某重點高校教育學院的一門研究生專業(yè)課程中抽取了研究被試樣本。該課程是一門教育技術(shù)核心課程，開設(shè)了面授教學和在線教學兩種形式。面授課程在春季學期開設(shè)，在線課程在夏季學期開設(shè)。兩種教學形式授課內(nèi)容完全相同，且由同一位資深教授擔任責任教師。這使得本研究所采集的研究數(shù)據(jù)在可比性上得到可靠的保障。

(二)問卷設(shè)計

向?qū)W生發(fā)放的問卷包括基本信息、社會存在感和學習效能感三部分內(nèi)容。其中基本信息包括學生的姓名、性別、種族、學歷。社會存在感部分借鑒了Biocca和Harms(2003)研制的社會存在感量表(Social Presence Inventory, SPI)[21]，包括分成了五組的十個選擇題項，如“在學習過程中，我經(jīng)常關(guān)注班上的其他同學”“在學習過程中，我經(jīng)常被班上的其他同學所關(guān)注”等。這五組題項分別從自我感知角度和他人感知角度測量了學習者的共同存在感(Perceived Co-presence)、參與關(guān)注感(Perceived Attentional Engagement)、情緒蔓延感(Perceived Emotional Contagion)、理解交流感(Perceived Comprehension)、和行為依賴感(Perceived Behavioral Interdependence)。學習者滿意度部分借鑒了Keller(2009)的課程態(tài)度量表(Course Interest Survey)[22], 以八個題項測量學習者對課程的滿意程度。

(三)基本模型效驗

下頁圖為本研究依據(jù)現(xiàn)有文獻建立的基本模型，以用于后續(xù)的路徑分析和多群組分析。為了確保數(shù)據(jù)和基本模型的合理性，分別采用SPSS17.0和AMOS17.0對數(shù)據(jù)的正態(tài)性分布情況以及基本模型的擬合情況進行分析。結(jié)果表明，整體數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布?；灸Ｐ偷慕Y(jié)構(gòu)擬合指數(shù)，如X2/df=1.703，CFI=0.977，RMSEA=0.062等均達到接受預設(shè)模型的要求。

基本模型

(四)多群組分析設(shè)計

為了比較面授和遠程學習者的基本模型中的因子權(quán)重和因子相關(guān)性，進而對比兩類學習者的社會存在感的作用差異，本研究采用了多群組分析技術(shù)。設(shè)定面授學習者模型中的協(xié)方差以C標識，回歸權(quán)重以W標識，方差以V標識；而遠程學習者模型中的協(xié)方差以oC標識，回歸權(quán)重以oW標識，方差以oV標識，然后分析兩模型中各參數(shù)成對比較后的差異臨界比值，進而歸納出兩類學習者社會存在感的作用差異。

四、數(shù)據(jù)分析

(一)被試樣本的基本情況

研究被試是美國東南部某重點高校中選修一門教育學專業(yè)課程的30名研究生，其中17名為春季課程的面授學習者，13名為夏季課程的遠程學習者。兩組被試均為女性占多數(shù)，被試的學歷主要為讀碩士生，所有被試的專業(yè)背景均為教育學領(lǐng)域。兩組被試的基本情況大致匹配，其社會存在感數(shù)據(jù)具備較好的可比性。

(二)面授與遠程學習者的社會存在感差異

表1呈現(xiàn)了面授與遠程學習者社會存在感的狀態(tài)差異。由于數(shù)據(jù)中所呈現(xiàn)的兩類學習者的社會存在感的五個評價項均值大小的排列次序基本一致，因此按照此排列次序?qū)Ω髟u價項進行分析。

表1 面授與遠程學習者的社會存在感差異

(1)理解交流感一項具有最高的均值(面授3.88,遠程3.42)。面授學習者的理解交流感均值較遠程學習者高，而其標準差又比遠程學習者要低，可見面授學習者的理解交流感分布較集中。若細化到感知主體的層面，面授學習者的理解交流感是他人感知略高于自我感知，而對于遠程學習者則是自我感知略高于他人感知。在90%的置信區(qū)間內(nèi)，他人感知一項存在顯著差異(Sig.=0.070)。也就是說，面授學習者與遠程學習者對于協(xié)作學習過程中他人的想法是否可以清晰地傳遞給自己是存在較大差異的。

(2)共同存在感的均值居于第二位(面授3.71,遠程3.27)。面授學習者與遠程學習者均具有較高的均值，且二者的自我感知均高于他人感知。兩類學習者并不存在顯著差異。也就是說，不論在面授教學還是遠程教學中，學習者都能在較大程度上感覺到彼此之間形成了一個共同體，一起學習進步。

(3)參與關(guān)注感的均值居于第三位(面授3.38,遠程2.85)。面授學習者的均值高于遠程學習者，而且二者的標準差非常接近。在90%的置信區(qū)間內(nèi)，總體感知一項存在顯著差異(Sig.=0.084)，自我感知程度均高于他人感知。也就是說，在面授教學中，學習者相互之間的關(guān)注程度顯著高于遠程教學，而兩類學習者均普遍感到自己對他人的關(guān)注多于他人對自己的關(guān)注。

(4)情緒蔓延感的均值居于第四位(面授2.35,遠程1.62)。在這一項上，面授與遠程學習者具有最大的差異。在95%的置信區(qū)間內(nèi)，面授學習者的總體感知和自我感知均顯著高于遠程學習者，而二者的自我感知又較他人感知要高。也就是說，在面授教學中，學習者相互間影響彼此情緒的程度顯著高于遠程教學，且學習者普遍認為自身情緒受他人影響的程度要高于他人情緒受自己影響的程度。

(5)行為依賴感的均值排在最末位(面授2.29，遠程2.15)。在這一項上，面授與遠程學習者的差異最小，二者均值最為接近，自我感知均高于他人感知。也就是說，不論在面授教學還是遠程教學中，學習者行動的相互依賴程度都處于較低水平，沒有明顯差別，且學習者普遍認為自身行動依賴于他人行動的程度高于他人依賴自己的程度?？傮w而言，面授學習者的社會存在感(3.12)顯著高于遠程學習者(2.66)，Sig值為0.032。

(三)社會存在感對學習績效的作用

面授學習者與遠程學習者的社會存在感與學習績效的因子關(guān)聯(lián)如表2所示。結(jié)合面授與遠程學習者模型中各參數(shù)成對比較后的差異臨界比值，可以得到以下結(jié)論：(1)在面授和遠程教學中對學習績效的作用存在顯著差異的只有參與關(guān)注感和情緒蔓延感兩項。參與關(guān)注感對面授學習者的學習績效具有顯著的正向作用。然而意料之外的是，情緒蔓延感對面授學習者的學習績效存在負作用，原因可能在于：面授教學環(huán)境中，學習者情緒上的相互影響會對其學習效果產(chǎn)生一定的干擾作用。(2)共同存在感、理解交流感和行為依賴感對面授學習者和遠程學習者的學習績效不存在顯著作用。

表2 社會存在感各因子對學習績效的作用

(四)社會存在感對課程滿意度的作用

面授學習者與遠程學習者的社會存在感與滿意度的因子關(guān)聯(lián)如表3所示。結(jié)合面授與遠程學習者模型中各參數(shù)成對比較后的差異臨界比值，可以得到以下結(jié)論：(1)在面授和遠程教學中對學習者滿意度的作用存在顯著差異的有參與關(guān)注感、情緒蔓延感和理解交流感三項。其中，參與關(guān)注感和情緒蔓延感對遠程學習者滿意度的影響較大，而理解交流感對面授學習者的滿意度影響較大。(2)對面授學習者而言，理解交流感對其滿意度有顯著的正向作用，行為依賴感則存在消極作用，而共同存在感、參與關(guān)注感和情緒蔓延感則沒有顯著作用。(3)對遠程學習者而言，共同存在感、參與關(guān)注感和理解交流感對其滿意度有顯著的正向作用，情緒蔓延感則存在消極作用，而行為依賴感則沒有產(chǎn)生顯著作用。

表3 社會存在感各因子對滿意度的作用

五、研究結(jié)論

本研究主要得到三點結(jié)論：

第一，面授學習者和遠程學習者的社會存在感是存在差異的。這種差異主要體現(xiàn)在情緒蔓延感和參與關(guān)注感兩項上。面授學習者相互關(guān)注以及影響彼此情緒的程度均顯著高于遠程學習者。而兩類學習者的共同存在感、理解交流感和行為依賴感則不存在顯著差異。在五個評價項中，理解交流感和共同存在感具有最高的均值，可見無論在面授還是遠程學習中，學習者對于信息順利傳遞和班級共同體的感知均是較強的；情緒蔓延感和行為依賴感的均值則最低，可見無論在面授還是遠程學習中，學習者情緒和行為的相互影響程度是較低的。在五個評價項中，除了面授學習者理解交流感一項是自我感知低于他人感知，其他各項均是自我感知高于他人感知，可見無論在面授還是遠程學習中，學習者總會認為自己對他人的關(guān)注和受他人的影響多于他人對自己的關(guān)注和對自己的影響。

第二，社會存在感對面授學習者的學習績效具有一定的積極作用，而對遠程學習者沒有顯著效果。對面授學習者而言，參與關(guān)注感和情緒蔓延感均會顯著影響學習者的學習績效：參與關(guān)注感的提高有助于學習績效的提高，但情緒蔓延感的提高則有可能導致學習績效的降低。因此在面授教學中，應(yīng)更多地鼓勵學習者相互之間的關(guān)注和情緒上的支持。對遠程學習者而言，雖然社會存在感的整體均值對學習績效影響不大，但本研究數(shù)據(jù)表明：共同存在感的增強可以顯著地提高遠程學習績效。因此，共同體氛圍的營造，應(yīng)是促進遠程教學質(zhì)量和學習效果的關(guān)鍵因素。

第三，社會存在感對面授和遠程學習者的滿意度均具有不同程度的積極作用。對面授學習者而言，理解交流感和行為依賴感均會顯著影響學習者的滿意度，前者較后者的作用更為顯著。因此在面授教學中，應(yīng)為學習者之間的信息傳遞和理解交流提供更多的支持，并且在教學活動設(shè)計上注意加入學習者行為的相互影響因素，讓學習者更好地學習合作。對遠程學習者而言，情緒蔓延感、共同存在感、參與關(guān)注感和理解交流感的增強均可以顯著提高其滿意度?？梢娚鐣嬖诟械亩鄠€方面均會對遠程學習者態(tài)度產(chǎn)生影響，因此在遠程教學過程中，應(yīng)該有意識地營造在線學習共同體的氛圍，促進學習者之間積極情緒和關(guān)注的相互影響，促進學習過程中的交流和互助，從而提升遠程學習者的整體滿意度。

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詹澤慧：博士，副教授，研究方向為遠程教育、混合學習(huijane21@qq.com)。

2013年9月5日

責任編輯：馬小強

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A

1006—9860(2014)02—0035—05

* 本文系國家自然科學基金青年項目“基于眼動追蹤的智能教學Agent情感交互與認知支持模型研究”(項目編號：61305144)、教育部人文社科青年基金“混合學習系統(tǒng)的知識流向與動態(tài)共享機制研究”(項目編號：13YJC880105)和廣州市哲學社會科學發(fā)展規(guī)劃青年課題“混合學習系統(tǒng)的知識管理與知識創(chuàng)新機制研究”(課題編號：13Q18)成果，并得到廣東省優(yōu)秀博士學位論文作者資助(資助編號：SYBZZXM201226)。