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        面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者社會(huì)存在感之作用差異研究 *
        ——以美國(guó)高校學(xué)生為樣本

        2014-11-29 02:55:00詹澤慧
        中國(guó)電化教育 2014年2期
        關(guān)鍵詞:遠(yuǎn)程教學(xué)面授遠(yuǎn)程

        詹澤慧

        (華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)中心,廣東 廣州 510631)

        面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者社會(huì)存在感之作用差異研究*
        ——以美國(guó)高校學(xué)生為樣本

        詹澤慧

        (華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)中心,廣東 廣州 510631)

        該文旨在比較面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感對(duì)其學(xué)習(xí)績(jī)效和課程滿意度的作用差異。研究以美國(guó)高校學(xué)生為樣本,分別收集了同一門(mén)課程中面授學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的基本信息、學(xué)習(xí)績(jī)效數(shù)據(jù)和課程滿意度數(shù)據(jù),使用結(jié)構(gòu)方程模型多群組分析方法比較面授學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感的作用差異。結(jié)果表明:(1)面授學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感存在顯著差異,這種差異主要體現(xiàn)在情緒蔓延感和參與關(guān)注感兩項(xiàng)上;(2)社會(huì)存在感對(duì)面授學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績(jī)效具有積極作用,而對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者則效果不顯著;(3)社會(huì)存在感對(duì)兩類學(xué)習(xí)者的課程滿意度均具有不同程度的積極作用。

        社會(huì)存在感;面授學(xué)習(xí)者;遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者;學(xué)習(xí)績(jī)效;滿意度

        一、引言

        社會(huì)存在感最早被界定為個(gè)體在群體交互或人際關(guān)系中的凸顯程度[1]。近年來(lái),隨著人們對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)方式認(rèn)識(shí)的不斷加深,社會(huì)存在感這一心理元素也引起了越來(lái)越多教育學(xué)者的廣泛關(guān)注[2][3]。Garison等學(xué)者在教育學(xué)領(lǐng)域中將這一概念修訂為:學(xué)習(xí)者將自身的社會(huì)性和情感性真實(shí)地映射在學(xué)習(xí)者群體中的能力[4]。

        社會(huì)存在感是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)效果的重要心理因素,它與學(xué)習(xí)同伴之間的相互感知存在密切聯(lián)系。由于學(xué)習(xí)環(huán)境和認(rèn)知條件等方面的差異,面授學(xué)習(xí)者與在線學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感及其作用效果可能存在一定的差異。然而,現(xiàn)有文獻(xiàn)中研究學(xué)習(xí)者社會(huì)存在感的相關(guān)文獻(xiàn)大多只針對(duì)傳統(tǒng)面授教學(xué),對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的心理因素作用機(jī)制的研究較少,而將二者相比較的研究則更少。

        對(duì)面授學(xué)習(xí)者和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的心理因素作用機(jī)制進(jìn)行比較具有重要意義。首先,通過(guò)分別探索兩類學(xué)習(xí)者社會(huì)存在感對(duì)其學(xué)習(xí)績(jī)效和滿意度的作用和影響,有助于從微觀層面上更深入地審視和剖析心理因素對(duì)學(xué)習(xí)者的作用機(jī)制。第二,通過(guò)對(duì)兩者的測(cè)量和比較,可以更清晰和準(zhǔn)確地呈現(xiàn)面授教學(xué)與遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)者心理因素作用機(jī)制的差別所在。第三,目前教育學(xué)領(lǐng)域?qū)鹘y(tǒng)面授教學(xué)的研究已經(jīng)比較成熟,也總結(jié)出了許多有效的教學(xué)方法和心理支持策略,然而對(duì)于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的研究還需要逐步積累,如果能夠摸索出面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)之間存在的心理因素作用機(jī)制的差異,就可以更有效地借鑒傳統(tǒng)面授教學(xué)經(jīng)驗(yàn),從而進(jìn)一步豐富和深化遠(yuǎn)程教學(xué)理論[5][6]。鑒于此,本文嘗試開(kāi)展實(shí)證研究,分別探測(cè)面授學(xué)習(xí)者和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感對(duì)其學(xué)習(xí)績(jī)效和滿意度的作用與影響,并建立結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)二者進(jìn)行多群組分析,尋找其中的規(guī)律,以供一線教師和遠(yuǎn)程教學(xué)管理人員參考和借鑒。

        二、文獻(xiàn)綜述

        (一) 社會(huì)存在感對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)績(jī)效的作用

        近年來(lái),學(xué)者們對(duì)于社會(huì)存在感對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效的作用效果存在不同的看法。一些學(xué)者認(rèn)為:學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感與其學(xué)習(xí)績(jī)效之間存在正向關(guān)聯(lián),提高學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感將有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力,提高學(xué)習(xí)參與程度[7],增加學(xué)習(xí)者有效尋求幫助的機(jī)會(huì)[8],促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的交流和協(xié)作[9],從而全面提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績(jī)效。然而,另一些學(xué)者卻以實(shí)證研究結(jié)果為依據(jù),指出學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感與其學(xué)習(xí)績(jī)效之間并不存在顯著關(guān)聯(lián)。例如,Johnson等[10]發(fā)現(xiàn),社會(huì)存在感對(duì)學(xué)習(xí)者的課程表現(xiàn)并不存在顯著的正向作用。Mackey等[11]也指出社會(huì)存在感與認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程之間沒(méi)有必然聯(lián)系,但卻與課程內(nèi)容有關(guān):某些課程內(nèi)容可能最好在社會(huì)化交流的過(guò)程中進(jìn)行,而某些課程內(nèi)容則更適合個(gè)體深入思考。對(duì)于后者而言,則不需要很高的社會(huì)存在感。盡管如此,這些持保留意見(jiàn)的學(xué)者仍然認(rèn)為:提高社會(huì)存在感可以在某種程度上增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn),讓學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容更感興趣。

        (二)社會(huì)存在感對(duì)學(xué)習(xí)者滿意度的作用

        目前已有多項(xiàng)研究表明:社會(huì)存在感是學(xué)習(xí)者對(duì)課程滿意度的一個(gè)很強(qiáng)的預(yù)測(cè)因子。例如,Johnson等[10]的研究數(shù)據(jù)表明:在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中創(chuàng)建和維持一個(gè)共享的學(xué)習(xí)空間對(duì)于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者滿意度具有重要意義。Gunawardena和Zittle[12]也發(fā)現(xiàn):學(xué)習(xí)者感知到的社會(huì)存在感與他們對(duì)文本媒體的整體滿意度之間存在密切聯(lián)系。此外,Steffey[13]指出在多媒體教學(xué)中,學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感與其滿意度總是保持正向的關(guān)聯(lián)。Arbaugh[14]則認(rèn)為:社會(huì)存在感的提高對(duì)學(xué)習(xí)者滿意度起積極作用的原因可能在于:社會(huì)存在感可以通過(guò)建立較強(qiáng)的同伴關(guān)系、減少學(xué)習(xí)者的孤獨(dú)感、強(qiáng)化學(xué)習(xí)共同體中個(gè)體的心理紐帶來(lái)克服學(xué)習(xí)過(guò)程中的潛在負(fù)作用。Richardson和Swan[15]也得到了類似的結(jié)論:學(xué)習(xí)者在課程中的社會(huì)存在感越高,他們對(duì)任課教師的滿意度也會(huì)越高。

        (三)面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者社會(huì)存在感的差異

        此外,還有一些學(xué)者分析了面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感所存在的差異,但并沒(méi)有達(dá)成一致的結(jié)論。一些學(xué)者認(rèn)為面授教學(xué)活動(dòng)是無(wú)法通過(guò)遠(yuǎn)程教學(xué)活動(dòng)完全替代的,因?yàn)檫h(yuǎn)程教學(xué)中時(shí)空間隔的因素使得學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程和社會(huì)化學(xué)習(xí)過(guò)程存在難以避免的困難和障礙[16]。學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)或非言語(yǔ)交流、以及社會(huì)交互中所產(chǎn)生的情感維系和共同體歸屬感都難以在遠(yuǎn)程教學(xué)環(huán)境中獲得[17]。Kreijnsa等[18]指出:在計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)環(huán)境中,不應(yīng)該想當(dāng)然地認(rèn)為只要學(xué)習(xí)環(huán)境中具備交互功能,學(xué)習(xí)者就可以隨心所欲地進(jìn)行社會(huì)交互。Rice[19]的實(shí)證研究結(jié)果也表明:與有聲郵件(Voice Mail)、電子本文(Text)或電子郵件(Electronic Mail)等遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)手段相比,面授學(xué)習(xí)中面對(duì)面的直接交流可以使學(xué)習(xí)者感知到最高程度的社會(huì)存在感。另一些學(xué)者卻持反對(duì)的意見(jiàn),認(rèn)為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境不但為學(xué)習(xí)者提供了更加便捷的隨時(shí)隨地的交流環(huán)境,而且遠(yuǎn)程的交流還有利于減少學(xué)習(xí)者的緊張和害羞情緒[20]。

        三、研究設(shè)計(jì)

        為了比較面授和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者社會(huì)存在感的作用差異,本研究分別收集了面授和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的基本信息、社會(huì)存在感數(shù)據(jù)、課程滿意度數(shù)據(jù)以及學(xué)習(xí)績(jī)效數(shù)據(jù)。其中基本信息、社會(huì)存在感和滿意度數(shù)據(jù)均通過(guò)問(wèn)卷收集,學(xué)習(xí)績(jī)效數(shù)據(jù)從課程任課教師處收集,并通過(guò)學(xué)生的姓名信息將問(wèn)卷數(shù)據(jù)與成績(jī)數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)起來(lái)形成統(tǒng)一的數(shù)據(jù)表。

        (一)研究被試抽樣

        為了提高數(shù)據(jù)的可比性,本研究從美國(guó)某重點(diǎn)高校教育學(xué)院的一門(mén)研究生專業(yè)課程中抽取了研究被試樣本。該課程是一門(mén)教育技術(shù)核心課程,開(kāi)設(shè)了面授教學(xué)和在線教學(xué)兩種形式。面授課程在春季學(xué)期開(kāi)設(shè),在線課程在夏季學(xué)期開(kāi)設(shè)。兩種教學(xué)形式授課內(nèi)容完全相同,且由同一位資深教授擔(dān)任責(zé)任教師。這使得本研究所采集的研究數(shù)據(jù)在可比性上得到可靠的保障。

        (二)問(wèn)卷設(shè)計(jì)

        向?qū)W生發(fā)放的問(wèn)卷包括基本信息、社會(huì)存在感和學(xué)習(xí)效能感三部分內(nèi)容。其中基本信息包括學(xué)生的姓名、性別、種族、學(xué)歷。社會(huì)存在感部分借鑒了Biocca和Harms(2003)研制的社會(huì)存在感量表(Social Presence Inventory, SPI)[21],包括分成了五組的十個(gè)選擇題項(xiàng),如“在學(xué)習(xí)過(guò)程中,我經(jīng)常關(guān)注班上的其他同學(xué)”“在學(xué)習(xí)過(guò)程中,我經(jīng)常被班上的其他同學(xué)所關(guān)注”等。這五組題項(xiàng)分別從自我感知角度和他人感知角度測(cè)量了學(xué)習(xí)者的共同存在感(Perceived Co-presence)、參與關(guān)注感(Perceived Attentional Engagement)、情緒蔓延感(Perceived Emotional Contagion)、理解交流感(Perceived Comprehension)、和行為依賴感(Perceived Behavioral Interdependence)。學(xué)習(xí)者滿意度部分借鑒了Keller(2009)的課程態(tài)度量表(Course Interest Survey)[22], 以八個(gè)題項(xiàng)測(cè)量學(xué)習(xí)者對(duì)課程的滿意程度。

        (三)基本模型效驗(yàn)

        下頁(yè)圖為本研究依據(jù)現(xiàn)有文獻(xiàn)建立的基本模型,以用于后續(xù)的路徑分析和多群組分析。為了確保數(shù)據(jù)和基本模型的合理性,分別采用SPSS17.0和AMOS17.0對(duì)數(shù)據(jù)的正態(tài)性分布情況以及基本模型的擬合情況進(jìn)行分析。結(jié)果表明,整體數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布。基本模型的結(jié)構(gòu)擬合指數(shù),如X2/df=1.703,CFI=0.977,RMSEA=0.062等均達(dá)到接受預(yù)設(shè)模型的要求。

        基本模型

        (四)多群組分析設(shè)計(jì)

        為了比較面授和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的基本模型中的因子權(quán)重和因子相關(guān)性,進(jìn)而對(duì)比兩類學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感的作用差異,本研究采用了多群組分析技術(shù)。設(shè)定面授學(xué)習(xí)者模型中的協(xié)方差以C標(biāo)識(shí),回歸權(quán)重以W標(biāo)識(shí),方差以V標(biāo)識(shí);而遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者模型中的協(xié)方差以oC標(biāo)識(shí),回歸權(quán)重以oW標(biāo)識(shí),方差以oV標(biāo)識(shí),然后分析兩模型中各參數(shù)成對(duì)比較后的差異臨界比值,進(jìn)而歸納出兩類學(xué)習(xí)者社會(huì)存在感的作用差異。

        四、數(shù)據(jù)分析

        (一)被試樣本的基本情況

        研究被試是美國(guó)東南部某重點(diǎn)高校中選修一門(mén)教育學(xué)專業(yè)課程的30名研究生,其中17名為春季課程的面授學(xué)習(xí)者,13名為夏季課程的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者。兩組被試均為女性占多數(shù),被試的學(xué)歷主要為讀碩士生,所有被試的專業(yè)背景均為教育學(xué)領(lǐng)域。兩組被試的基本情況大致匹配,其社會(huì)存在感數(shù)據(jù)具備較好的可比性。

        (二)面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感差異

        表1呈現(xiàn)了面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者社會(huì)存在感的狀態(tài)差異。由于數(shù)據(jù)中所呈現(xiàn)的兩類學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感的五個(gè)評(píng)價(jià)項(xiàng)均值大小的排列次序基本一致,因此按照此排列次序?qū)Ω髟u(píng)價(jià)項(xiàng)進(jìn)行分析。

        表1 面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感差異

        (1)理解交流感一項(xiàng)具有最高的均值(面授3.88,遠(yuǎn)程3.42)。面授學(xué)習(xí)者的理解交流感均值較遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者高,而其標(biāo)準(zhǔn)差又比遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者要低,可見(jiàn)面授學(xué)習(xí)者的理解交流感分布較集中。若細(xì)化到感知主體的層面,面授學(xué)習(xí)者的理解交流感是他人感知略高于自我感知,而對(duì)于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者則是自我感知略高于他人感知。在90%的置信區(qū)間內(nèi),他人感知一項(xiàng)存在顯著差異(Sig.=0.070)。也就是說(shuō),面授學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對(duì)于協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中他人的想法是否可以清晰地傳遞給自己是存在較大差異的。

        (2)共同存在感的均值居于第二位(面授3.71,遠(yuǎn)程3.27)。面授學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者均具有較高的均值,且二者的自我感知均高于他人感知。兩類學(xué)習(xí)者并不存在顯著差異。也就是說(shuō),不論在面授教學(xué)還是遠(yuǎn)程教學(xué)中,學(xué)習(xí)者都能在較大程度上感覺(jué)到彼此之間形成了一個(gè)共同體,一起學(xué)習(xí)進(jìn)步。

        (3)參與關(guān)注感的均值居于第三位(面授3.38,遠(yuǎn)程2.85)。面授學(xué)習(xí)者的均值高于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者,而且二者的標(biāo)準(zhǔn)差非常接近。在90%的置信區(qū)間內(nèi),總體感知一項(xiàng)存在顯著差異(Sig.=0.084),自我感知程度均高于他人感知。也就是說(shuō),在面授教學(xué)中,學(xué)習(xí)者相互之間的關(guān)注程度顯著高于遠(yuǎn)程教學(xué),而兩類學(xué)習(xí)者均普遍感到自己對(duì)他人的關(guān)注多于他人對(duì)自己的關(guān)注。

        (4)情緒蔓延感的均值居于第四位(面授2.35,遠(yuǎn)程1.62)。在這一項(xiàng)上,面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者具有最大的差異。在95%的置信區(qū)間內(nèi),面授學(xué)習(xí)者的總體感知和自我感知均顯著高于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者,而二者的自我感知又較他人感知要高。也就是說(shuō),在面授教學(xué)中,學(xué)習(xí)者相互間影響彼此情緒的程度顯著高于遠(yuǎn)程教學(xué),且學(xué)習(xí)者普遍認(rèn)為自身情緒受他人影響的程度要高于他人情緒受自己影響的程度。

        (5)行為依賴感的均值排在最末位(面授2.29,遠(yuǎn)程2.15)。在這一項(xiàng)上,面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的差異最小,二者均值最為接近,自我感知均高于他人感知。也就是說(shuō),不論在面授教學(xué)還是遠(yuǎn)程教學(xué)中,學(xué)習(xí)者行動(dòng)的相互依賴程度都處于較低水平,沒(méi)有明顯差別,且學(xué)習(xí)者普遍認(rèn)為自身行動(dòng)依賴于他人行動(dòng)的程度高于他人依賴自己的程度。總體而言,面授學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感(3.12)顯著高于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者(2.66),Sig值為0.032。

        (三)社會(huì)存在感對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效的作用

        面授學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感與學(xué)習(xí)績(jī)效的因子關(guān)聯(lián)如表2所示。結(jié)合面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者模型中各參數(shù)成對(duì)比較后的差異臨界比值,可以得到以下結(jié)論:(1)在面授和遠(yuǎn)程教學(xué)中對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效的作用存在顯著差異的只有參與關(guān)注感和情緒蔓延感兩項(xiàng)。參與關(guān)注感對(duì)面授學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績(jī)效具有顯著的正向作用。然而意料之外的是,情緒蔓延感對(duì)面授學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績(jī)效存在負(fù)作用,原因可能在于:面授教學(xué)環(huán)境中,學(xué)習(xí)者情緒上的相互影響會(huì)對(duì)其學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生一定的干擾作用。(2)共同存在感、理解交流感和行為依賴感對(duì)面授學(xué)習(xí)者和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績(jī)效不存在顯著作用。

        表2 社會(huì)存在感各因子對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效的作用

        (四)社會(huì)存在感對(duì)課程滿意度的作用

        面授學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感與滿意度的因子關(guān)聯(lián)如表3所示。結(jié)合面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者模型中各參數(shù)成對(duì)比較后的差異臨界比值,可以得到以下結(jié)論:(1)在面授和遠(yuǎn)程教學(xué)中對(duì)學(xué)習(xí)者滿意度的作用存在顯著差異的有參與關(guān)注感、情緒蔓延感和理解交流感三項(xiàng)。其中,參與關(guān)注感和情緒蔓延感對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者滿意度的影響較大,而理解交流感對(duì)面授學(xué)習(xí)者的滿意度影響較大。(2)對(duì)面授學(xué)習(xí)者而言,理解交流感對(duì)其滿意度有顯著的正向作用,行為依賴感則存在消極作用,而共同存在感、參與關(guān)注感和情緒蔓延感則沒(méi)有顯著作用。(3)對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者而言,共同存在感、參與關(guān)注感和理解交流感對(duì)其滿意度有顯著的正向作用,情緒蔓延感則存在消極作用,而行為依賴感則沒(méi)有產(chǎn)生顯著作用。

        表3 社會(huì)存在感各因子對(duì)滿意度的作用

        五、研究結(jié)論

        本研究主要得到三點(diǎn)結(jié)論:

        第一,面授學(xué)習(xí)者和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感是存在差異的。這種差異主要體現(xiàn)在情緒蔓延感和參與關(guān)注感兩項(xiàng)上。面授學(xué)習(xí)者相互關(guān)注以及影響彼此情緒的程度均顯著高于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者。而兩類學(xué)習(xí)者的共同存在感、理解交流感和行為依賴感則不存在顯著差異。在五個(gè)評(píng)價(jià)項(xiàng)中,理解交流感和共同存在感具有最高的均值,可見(jiàn)無(wú)論在面授還是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者對(duì)于信息順利傳遞和班級(jí)共同體的感知均是較強(qiáng)的;情緒蔓延感和行為依賴感的均值則最低,可見(jiàn)無(wú)論在面授還是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者情緒和行為的相互影響程度是較低的。在五個(gè)評(píng)價(jià)項(xiàng)中,除了面授學(xué)習(xí)者理解交流感一項(xiàng)是自我感知低于他人感知,其他各項(xiàng)均是自我感知高于他人感知,可見(jiàn)無(wú)論在面授還是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者總會(huì)認(rèn)為自己對(duì)他人的關(guān)注和受他人的影響多于他人對(duì)自己的關(guān)注和對(duì)自己的影響。

        第二,社會(huì)存在感對(duì)面授學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績(jī)效具有一定的積極作用,而對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者沒(méi)有顯著效果。對(duì)面授學(xué)習(xí)者而言,參與關(guān)注感和情緒蔓延感均會(huì)顯著影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績(jī)效:參與關(guān)注感的提高有助于學(xué)習(xí)績(jī)效的提高,但情緒蔓延感的提高則有可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)績(jī)效的降低。因此在面授教學(xué)中,應(yīng)更多地鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者相互之間的關(guān)注和情緒上的支持。對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者而言,雖然社會(huì)存在感的整體均值對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效影響不大,但本研究數(shù)據(jù)表明:共同存在感的增強(qiáng)可以顯著地提高遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)績(jī)效。因此,共同體氛圍的營(yíng)造,應(yīng)是促進(jìn)遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素。

        第三,社會(huì)存在感對(duì)面授和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的滿意度均具有不同程度的積極作用。對(duì)面授學(xué)習(xí)者而言,理解交流感和行為依賴感均會(huì)顯著影響學(xué)習(xí)者的滿意度,前者較后者的作用更為顯著。因此在面授教學(xué)中,應(yīng)為學(xué)習(xí)者之間的信息傳遞和理解交流提供更多的支持,并且在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)上注意加入學(xué)習(xí)者行為的相互影響因素,讓學(xué)習(xí)者更好地學(xué)習(xí)合作。對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者而言,情緒蔓延感、共同存在感、參與關(guān)注感和理解交流感的增強(qiáng)均可以顯著提高其滿意度??梢?jiàn)社會(huì)存在感的多個(gè)方面均會(huì)對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者態(tài)度產(chǎn)生影響,因此在遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程中,應(yīng)該有意識(shí)地營(yíng)造在線學(xué)習(xí)共同體的氛圍,促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間積極情緒和關(guān)注的相互影響,促進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程中的交流和互助,從而提升遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的整體滿意度。

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        詹澤慧:博士,副教授,研究方向?yàn)檫h(yuǎn)程教育、混合學(xué)習(xí)(huijane21@qq.com)。

        2013年9月5日

        責(zé)任編輯:馬小強(qiáng)

        G434

        A

        1006—9860(2014)02—0035—05

        * 本文系國(guó)家自然科學(xué)基金青年項(xiàng)目“基于眼動(dòng)追蹤的智能教學(xué)Agent情感交互與認(rèn)知支持模型研究”(項(xiàng)目編號(hào):61305144)、教育部人文社科青年基金“混合學(xué)習(xí)系統(tǒng)的知識(shí)流向與動(dòng)態(tài)共享機(jī)制研究”(項(xiàng)目編號(hào):13YJC880105)和廣州市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)發(fā)展規(guī)劃青年課題“混合學(xué)習(xí)系統(tǒng)的知識(shí)管理與知識(shí)創(chuàng)新機(jī)制研究”(課題編號(hào):13Q18)成果,并得到廣東省優(yōu)秀博士學(xué)位論文作者資助(資助編號(hào):SYBZZXM201226)。

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