何向陽，熊才平，張文超，謝耀輝

(1.湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201；2.華中師范大學 教育信息技術(shù)學院，湖北 武漢 430079)

超循環(huán)理論視角下的信息資源再生研究*

何向陽1，2，熊才平2①，張文超2，謝耀輝2

(1.湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201；2.華中師范大學 教育信息技術(shù)學院，湖北 武漢 430079)

Web2.0極大地豐富了用戶參與信息資源建設的渠道，資源使用者在獲取網(wǎng)絡信息資源的同時，可以通過Web2.0平臺對該資源進行評論和補充，形成新的再生資源。該文應用現(xiàn)代生物進化論中的超循環(huán)理論，研究信息資源再生過程中不同立場信息資源之間的相互影響，信息資源再生過程中不同立場資源的進化機制，以及信息資源再生的階段，有助于深入把握信息資源再生的演化機理，優(yōu)化網(wǎng)絡信息資源的再生效果。

資源再生；超循環(huán)；演化

一、引言

網(wǎng)絡應用已經(jīng)從Web1.0時代進入Web2.0時代，Web2.0允許人們發(fā)布、共享和管理信息，提供了溝通和協(xié)作的新途徑。Web2.0的出現(xiàn)不僅是網(wǎng)絡服務方式的發(fā)展，同時也是網(wǎng)絡信息資源建設模式的變革，其重要特征就是用戶生成內(nèi)容(UGC，Users Generate Content)的出現(xiàn)和迅速增長[1]。用戶生成內(nèi)容在網(wǎng)絡中已經(jīng)占據(jù)了非常重要的地位，DCCI(互聯(lián)網(wǎng)數(shù)據(jù)中心)發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，2010年6月，用戶生成內(nèi)容的流量超過了網(wǎng)站專業(yè)制作的內(nèi)容流量[2]；而根據(jù)每日更新的全球點擊量最大的網(wǎng)站排行榜，F(xiàn)acebook、Youtube、Wikipedia、Twitter等以用戶生成內(nèi)容為主的網(wǎng)站的每日點擊量也處于排行榜的前列。用戶生成內(nèi)容不僅是用戶參與的結(jié)果，同時也是實現(xiàn)虛擬社區(qū)經(jīng)濟價值的關(guān)鍵所在[3]。

用戶生成內(nèi)容的發(fā)展帶來了教育信息資源建設模式的變革。教育信息資源已經(jīng)從以視聽教學技術(shù)為代表的傳統(tǒng)教育信息資源階段，經(jīng)歷了以計算機網(wǎng)絡和數(shù)據(jù)庫技術(shù)為代表的靜態(tài)教育信息資源階段，現(xiàn)在正逐步進入以Web2.0技術(shù)為代表的動態(tài)網(wǎng)絡教育信息資源階段。在動態(tài)網(wǎng)絡教育信息資源階段，由于Web2.0允許人們發(fā)布、共享和管理信息，用戶不僅可以同步共享網(wǎng)絡信息資源，還可以參與到網(wǎng)絡信息資源的建設過程中來，實現(xiàn)信息資源的雙向動態(tài)發(fā)展[4]。在動態(tài)網(wǎng)絡教育信息資源階段，我們將用戶在瀏覽網(wǎng)絡信息資源過程中產(chǎn)生新資源的過程稱之為網(wǎng)絡信息資源再生[5]。網(wǎng)絡信息資源再生過程是信息資源在被利用的過程中不斷得到補充和完善的過程，是信息資源動態(tài)發(fā)展的過程。網(wǎng)絡信息資源再生使普通資源利用者可以參與到信息資源的建設過程當中，實現(xiàn)網(wǎng)絡信息資源利用者們跨越時空的思想碰撞與交流[6]。信息資源再生不僅解決了信息資源的獨占性和單向性問題，同時也將資源建設過程與利用過程相結(jié)合，使網(wǎng)絡信息資源在利用和建設的過程中實現(xiàn)了循環(huán)發(fā)展。

信息資源再生是一個復雜適應系統(tǒng)，是一個超循環(huán)過程，是不同立場資源的相互作用與共同進化過程。在信息資源再生的過程中，不同用戶的觀點相互影響，共同發(fā)展，在循環(huán)發(fā)展的過程中實現(xiàn)資源的序化和內(nèi)容的完善。超循環(huán)理論最初見于生物學領(lǐng)域，近來被廣泛應用于社會經(jīng)濟、管理領(lǐng)域。超循環(huán)理論關(guān)注組織內(nèi)各單元間的相互作用機制及系統(tǒng)的有序進化過程，信息資源再生過程與資源演化機制與超循環(huán)理論不謀而合。從超循環(huán)理論出發(fā)對信息資源再生的過程進行研究，有助于深入把握信息資源再生的演化機制，明晰網(wǎng)絡信息資源再生過程。

二、超循環(huán)理論

超循環(huán)理論是由德國生物學家艾根(M Eigen)提出的一種有關(guān)生命起源的自組織理論，認為從化學演化向生命演化的過渡是分子自組織的過程，通過這個過程，非生命物質(zhì)依靠復雜的超循環(huán)結(jié)構(gòu)實現(xiàn)了向生命物質(zhì)的質(zhì)的跨越。超循環(huán)理論認為循環(huán)可以劃分為反應循環(huán)、催化循環(huán)和超循環(huán)[7]。反應循環(huán)是與物理化學反應以及相對簡單的生化反應相聯(lián)系的較為低級的循環(huán)系統(tǒng)，反應循環(huán)的產(chǎn)物以線性方式增長；催化循環(huán)是將反應循環(huán)亞單元循環(huán)地聯(lián)結(jié)起來組成的循環(huán)，催化循環(huán)的產(chǎn)物以指數(shù)方式增長；超循環(huán)是多個催化循環(huán)相互聯(lián)合構(gòu)成的循環(huán)系統(tǒng)，它的產(chǎn)物具有生命系統(tǒng)的第三種特性——突變性。按照艾根的論證，生命系統(tǒng)的演化是以超循環(huán)結(jié)構(gòu)的形式，通過個體的復制、突變和選擇機制實現(xiàn)的[8]。

如圖1所示，圖中A和B分別代表兩個組織，EA和EB代表組織創(chuàng)造的催化產(chǎn)物，催化產(chǎn)物的作用可以劃分為兩類：有利的催化作用和不利的催化作用。在圖1(1)中A所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物EA有利于A不利于B，B所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物EB有利于B而不利于A，其結(jié)果是兩個組織之間競爭激烈，雖然有可能有短暫的和平狀態(tài)，但是其最終結(jié)果只能有一個競爭者存在，到底是哪一個競爭者能夠存活下來是一個隨機的過程。在圖1(2)中A所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物EA和B所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物EB都是有利于A不利于B，其結(jié)果是A生存下來，B消亡。在圖1(3)中和圖1(2)中類似，但是結(jié)果是A消亡而B生存下來。在圖1(4)中A所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物EA不利于A有利于B，B所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物EB不利于B而有利于A，其結(jié)果是兩個組織之間相互依存，以超循環(huán)組織方式穩(wěn)定共存。在形成二元的超循環(huán)結(jié)構(gòu)以后，超循環(huán)將不可避免地通過突變方式向多元的超循環(huán)結(jié)構(gòu)生長，二元超循環(huán)會擴大為三元超循環(huán)，并逐步發(fā)展形成多元的超循環(huán)。

圖1 生命系統(tǒng)的超循環(huán)理論

在研究生命系統(tǒng)演化超循環(huán)現(xiàn)象的基礎上，艾根發(fā)現(xiàn)[9]，包括自然系統(tǒng)和社會系統(tǒng)在內(nèi)的所有系統(tǒng)，也是依賴超循環(huán)結(jié)構(gòu)向前發(fā)展的。

三、教育信息資源再生系統(tǒng)是超循環(huán)系統(tǒng)

在教育信息資源的再生過程中，不同教育信息資源之間的相互影響不可避免。教育信息資源中不同立場的內(nèi)容作為基本組織，對教育信息資源的再生過程進行分析。在教育信息資源再生過程中，某一立場再生資源對其他立場教育信息資源的內(nèi)容可以劃分為四種：對再生資源內(nèi)容進行贊揚，對其他立場內(nèi)容進行謾罵，正確與錯誤再生信息內(nèi)容的相互影響和不同立場內(nèi)容的理性分析。對再生資源內(nèi)容的贊揚是一種弱作用，對教育信息資源再生的影響幾乎可以忽略。因此可以將教育信息資源再生過程中，某一立場教育信息資源所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物對其他教育信息資源再生的影響劃分為三種：攻擊謾罵與理性思維的相互影響，正確觀點和錯誤觀點的相互影響，不同立場觀點的相互影響。

(一)攻擊謾罵與理性思維的相互影響

攻擊和謾罵行為是一種非理性思維，攻擊謾罵會阻礙網(wǎng)絡交往的順利進行。從超循環(huán)理論來看，在網(wǎng)絡交往的過程中謾罵所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物會抑制網(wǎng)絡交往的進行，同時網(wǎng)絡理性交流所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物會抑制攻擊謾罵的產(chǎn)生，因此教育信息資源再生過程中攻擊謾罵和理性思維的關(guān)系可以用下頁圖2來表示。在下頁圖2中可以看到，理性思維所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物EA有利于理性思維的發(fā)展卻不利于攻擊謾罵行為的發(fā)展，同樣攻擊謾罵行為所產(chǎn)生的催化產(chǎn)物EB有利于攻擊和謾罵行為的發(fā)展卻不利于理性思維的發(fā)展。其結(jié)果是理性思維與攻擊謾罵行為之間組成的將是處于不穩(wěn)定的競爭激烈狀態(tài)下的系統(tǒng)，動態(tài)演化的結(jié)果將是其中的某一個競爭者通過自我不斷強化并生存下來，而另一個競爭者將逐漸走向消亡。按照超循環(huán)理論，到底是理性思維還是攻擊謾罵行為會占據(jù)上風并保存下來則完全是一個隨機的過程。理性思維和攻擊謾罵行為二者之間的力量對比和后續(xù)力量強化將是決定系統(tǒng)演化方向的最終力量，如果在教育信息資源再生過程中能夠抑制攻擊謾罵行為的發(fā)生，那么系統(tǒng)演化就會向理性思考的方向發(fā)展；如果不能抑制攻擊與謾罵行為，那么交流過程將轉(zhuǎn)向攻擊與謾罵行為。

(二)正確觀點與錯誤觀點的相互影響

在認知發(fā)展的理性思維過程中存在一種情況，就是交互雙方一方是一種真實或正確的觀點，另一方由于主觀或客觀的原因采用的是一種錯誤的或是不實的觀點。溫伯格提出，解決“信息過載”的問題不是去減少信息，而是去獲得更多的信息[10]。因此對于正確立場來說，不斷增加的信息為其發(fā)展提供了基礎，由于其信息來自于事實，學習者的不斷論證過程就是其自身發(fā)展的過程；對于由于誤解而產(chǎn)生的錯誤內(nèi)容，隨著資源的發(fā)展和信息的增加，學習者會逐漸發(fā)現(xiàn)其中存在的誤解，讓內(nèi)容從錯誤向正確方向發(fā)展；對于人為故意誤導的內(nèi)容來說，由于其故意曲解內(nèi)容，無法與其他內(nèi)容進行印證，因此在不斷的發(fā)展過程中其破綻會越來越多，其過程也有利于正確內(nèi)容的發(fā)展而不利于錯誤內(nèi)容的發(fā)展。因此，對于正確觀點與錯誤觀點在教育信息資源再生過程中的影響，從理性認知的角度來看，正確觀點的催化產(chǎn)物有利于自身內(nèi)容的進一步發(fā)展，并且抑制錯誤觀點的內(nèi)容發(fā)展；錯誤觀點內(nèi)容的催化產(chǎn)物不利于自身內(nèi)容的進一步發(fā)展，而有利于對立觀點的發(fā)展，其過程可以用圖3來表示。系統(tǒng)運行的結(jié)果將是正確觀點得到不斷發(fā)展并逐漸強大，而錯誤觀點將走向消亡。

圖2 攻擊謾罵與理性思考的關(guān)系

圖3 正確觀點與錯誤觀點的關(guān)系

(三)不同立場觀點的相互影響

在教育信息資源再生的學習者評論過程中，當處于不同立場參與雙方對問題進行分析的過程中，參與雙方只是看待問題的立場上存在差異，并不存在誰對誰錯的問題。但是在雙方的討論過程中，不同立場也會對其他立場的教育信息資源再生產(chǎn)生影響，這種影響主要體現(xiàn)在兩個方面：一是某立場的成功經(jīng)驗會成為另一立場的模仿對象和參考物，為其他立場的教育信息資源內(nèi)容發(fā)展提供參考；二是對于其他立場問題的批評為該立場的進一步發(fā)展提供了指導和方向，讓該立場的內(nèi)容可以進一步進行結(jié)構(gòu)優(yōu)化和內(nèi)容完善。這樣在教育信息資源再生的理性狀態(tài)下，不同立場的內(nèi)容所產(chǎn)生的再生資源的催化產(chǎn)物EA和EB都是有利于其他立場的教育信息資源的發(fā)展(見圖4)。教育信息資源發(fā)展的雙方之間相互依存，以超循環(huán)組織方式穩(wěn)定共存，并將不可避免地通過突變方式向多元的超循環(huán)結(jié)構(gòu)生長。在這種情景下教育信息資源的再生過程不僅會逐漸走向有序，還會因為學習者的參與而逐漸走向分化，形成新的資源再生點。

圖4 理性思考下不同立場教育信息資源的關(guān)系

四、教育信息資源再生循環(huán)與再生資源質(zhì)量提升

野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)等提出的SECI模型是關(guān)于知識創(chuàng)造和知識管理的一個重要理論，該理論認為在組織中，伴隨著組織的運動，知識則沿著“社會化(Socialization)”“外部化(Externalization)”“組合化(combination)”和“內(nèi)部化(Internalization)”的路徑循環(huán)往復、螺旋式上升[11]。教育信息資源的再生過程同時也是知識創(chuàng)造和知識管理的過程，學習者角色在資源建設者和資源利用者之間進行相互轉(zhuǎn)換的過程中，也存在社會化、外部化、組合化和內(nèi)部化等過程，學習者既承擔了資源建設者的角色，同時也擁有資源利用者的角色。在這一過程中不僅實現(xiàn)了內(nèi)隱知識與外顯知識的轉(zhuǎn)化，同時也實現(xiàn)了不同學習者知識的利用與結(jié)合。從教育信息資源再生來看，在社會化、外部化、組合化和內(nèi)部化等過程中實現(xiàn)了知識數(shù)量的增加和質(zhì)量的自我改進，體現(xiàn)在教育信息資源內(nèi)容增加、資源積累、內(nèi)容序化和資源的淘汰上，而在資源增加的過程中，資源從版本1開始不斷進化，實現(xiàn)內(nèi)容升級與版本提升，其過程可以用下頁圖5來表示。

下頁圖5中最上面顯示了教育信息資源再生的基本過程。根據(jù)知識能否清晰地表述和有效地轉(zhuǎn)移，可以把知識分為顯性知識(Explicit Knowledge)和隱性知識(Tacit Knowledge)，顯性知識是可以清晰表述和有效轉(zhuǎn)移的知識；隱性知識也稱之為緘默知識，是指那些平時我們所意識不到但卻深刻影響我們行為的知識，相當于中國古人所說的“只可意會不可言傳”的知識，緘默知識只能通過人們的感官或直覺獲得[12]。教育信息資源再生的過程同時也是知識創(chuàng)造和管理的過程，包括社會化、外部化、組合化和內(nèi)部化四個方面，所涉及的知識既包括顯性知識，也包括隱性知識。社會化是隱性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識的過程，是一個在共享經(jīng)歷中建立隱性知識的過程；外部化是隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識的過程，是隱性知識用隱喻、類比、概念和模型等顯性化范式進行表達的過程；組合化是顯性知識之間的組合，是顯性概念組合化和系統(tǒng)化的過程；內(nèi)部化是顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識的過程，是顯性知識形象化和具體化的過程。在教育信息資源再生的過程中，學習者在上述知識加工過程中實現(xiàn)了教育信息資源建設者和教育信息資源利用者雙重角色的轉(zhuǎn)變，并且上述四種知識加工過程是一個循環(huán)往復的動態(tài)過程，四種行為相互結(jié)合，共同組成了教育信息資源的再生。

學習者在知識增長和知識管理的過程中實現(xiàn)了教育信息資源的再生，即教育信息資源數(shù)量的增長和內(nèi)容的豐富。教育信息資源的再生包括四個過程：教育信息資源的積累、教育信息資源的增加、教育信息資源的序化和劣質(zhì)教育信息資源的淘汰。教育信息資源再生的過程是資源不斷進行積累的過程，是不同學習者的知識內(nèi)容堆積的結(jié)果，不同立場、不同經(jīng)歷的學習者將自己所擁有的信息資源聚集在一起，形成新的教育信息資源整體。在教育信息資源的積累過程中，不斷有新的信息資源加入，實現(xiàn)了教育信息資源內(nèi)容的增加。這種資源的增加不僅是現(xiàn)有學習者的隱性知識和顯性知識的社會化、外部化、組合化和內(nèi)部化的過程，同時更包括隨新學習者的增加所帶來的新資源的加入。朱婷[13]將信息的有序性定義為：在物理層面上是指按照一定規(guī)則排列而成的時間、空間或時間—空間結(jié)構(gòu)；在認知層面上是指按照一定規(guī)則排列而成的符合學習者體驗需求的功能結(jié)構(gòu)。在教育信息資源的積累過程中資源的序化非常重要，序化使得再生資源逐漸由零散狀轉(zhuǎn)化為一個有機整體，并且在教育信息資源再生的過程中實現(xiàn)內(nèi)容深化和質(zhì)量提升。在教育信息資源序化過程中不僅有教育信息資源的增加，一些劣質(zhì)教育信息資源，例如虛假教育信息資源、錯誤教育信息資源等等，由于超循環(huán)的作用，在學習者的交流與資源的序化過程中，將被淘汰出去，實現(xiàn)了教育信息資源的自動選擇。

在教育信息資源的積累、增加、序化和淘汰的過程中，再生資源的內(nèi)容實現(xiàn)了增長，在量變的基礎上將產(chǎn)生質(zhì)變，實現(xiàn)再生資源版本的提升，進化為再生資源版本2，再生資源版本3等并不斷延續(xù)下去。再生資源的版本提升過程首先體現(xiàn)在內(nèi)容的增長上，圖5中再生資源所占容積大小代表了再生資源數(shù)量的多少，從圖5中可以看到，隨著版本的提升，再生資源內(nèi)容不斷增加，容積不斷擴大。除了數(shù)量的增加外，再生資源的版本提升更體現(xiàn)在內(nèi)容質(zhì)量的變化上，在再生資源版本提升過程中會有標志性的新資源加入，這些標志性新資源的加入能夠?qū)⒃摪姹镜慕逃畔①Y源與前面的教育信息資源區(qū)別開來，并引發(fā)再生資源內(nèi)容的結(jié)構(gòu)變化和質(zhì)量的顯著提升。

五、教育信息資源再生階段分析

(一)教育信息資源再生的三個階段

結(jié)合超循環(huán)理論，在教育信息資源再生過程中按照學習者參與程度與學習者交互深度，大致可以將教育信息資源再生過程劃分為初始階段、進階階段和總結(jié)階段，對應于三個不同的層次：堆砌層次、交流層次和整合層次。在不同階段中的學習者行為、資源增長過程和學習者思維特性等都存在差異。教育信息資源再生過程的不同階段可參見下表。

教育信息資源再生階段比較

教育信息資源再生的初始階段，也是教育信息資源再生的原始積累階段，屬于較低的簡單教育信息資源堆砌層次，是學習者填補新資源的階段。在這一階段中學習者利用教育信息資源反饋平臺，對原始資源以發(fā)表評論和增補資源的方式來進行。在初始階段，教育信息資源再生的標志性成果是學習者的積極參與，將自己的信息素材與直觀觀點表達出來。初始階段類似于創(chuàng)新推廣過程，由于學習者使用量的幾何級數(shù)增長，教育信息資源的增長會出現(xiàn)涌現(xiàn)現(xiàn)象。在初始階段，成功的教育信息資源增長采用頭腦風暴的方式，學習者把自己所有的信息素材添加到網(wǎng)絡教育信息資源當中。在初始階段，教育信息資源再生的基礎是原始資源的缺陷，即原始資源的內(nèi)容老化、內(nèi)容錯誤和內(nèi)容不完備性；教育信息資源再生的結(jié)果是個人知識的積累，這種個人知識的積累依然是單純的資源共享過程，學習者行為體現(xiàn)在陳述自己的觀點和展現(xiàn)自己所掌握的信息素材上。

教育信息資源再生的進階階段是一種交流與合作階段，在進階階段，學習者不再是簡單地堆砌自己的觀點和資源，而是通過學習者之間的相互交流來對別人和自己的觀點進行整理。在進階階段，學習者不僅需要提出自己的觀點，還需要為自己的觀點提供依據(jù)支撐，在交流活動中發(fā)現(xiàn)自己論述存在的問題，通過交流來優(yōu)化自己的論述。在進階階段學習者依然采取的是發(fā)散思維，在資源再生過程中涌現(xiàn)現(xiàn)象依然是非常重要的內(nèi)容，但是序化過程開始出現(xiàn)。這種序化是學習者在外部環(huán)境支持下對自己論述的一種序化過程，即通過同化或順應將他人觀點中有用的內(nèi)容吸收到自己的認知體系當中來，實現(xiàn)自己認知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。在進階階段教育信息資源增長的基礎是學習者之間的觀點碰撞，教育信息資源再生的結(jié)果從原來的個人知識積累轉(zhuǎn)化為群體知識的融合，不同學習者之間會通過觀點交流形成小群體。

教育信息資源再生的最終階段是總結(jié)階段，也是一種基于整合層次的教育信息資源再生階段。在這一階段中，學習者之間開始進行對話和協(xié)作，實現(xiàn)了不同觀點的和平共處。雖然不同的學習者依然有不同的立場，但是不同立場的雙方之間哪一方也沒有能力說服另一方，只能以客觀的態(tài)度形成不同立場、不同觀點內(nèi)容的和平共處。在總結(jié)階段，由于學習者間的協(xié)商和對話，學習者思維開始從發(fā)散走向收斂，過程從涌現(xiàn)走向序化，實現(xiàn)不同立場內(nèi)容的逐漸融合，教育信息資源再生的結(jié)果也從群體知識轉(zhuǎn)向集體智慧，教育信息資源再生的產(chǎn)物是學習者共同思維的結(jié)晶。與傳統(tǒng)教育信息資源不同，再生資源雖然是集體智慧的結(jié)晶，但是這是一種容納了不同立場、不同觀點的集體智慧結(jié)晶，在再生信息資源中不僅資源內(nèi)容豐富，看待問題的觀點與分析問題的立場也各不相同。

(二)對三個階段的理解

從教育信息資源再生的三個階段我們應當認識到，并不是所有的教育信息資源再生過程都能夠發(fā)展到總結(jié)階段，這與學習者的參與有密切的關(guān)系。在教育信息資源再生的過程中需要不同的學習者來參與，只有不同文化背景、不同知識結(jié)構(gòu)學習者的積極參與才能實現(xiàn)教育信息資源再生中的涌現(xiàn)現(xiàn)象，讓不同的學習者以發(fā)散思維來實現(xiàn)教育信息資源的再生。同時只有學習者的多次參與才能實現(xiàn)教育信息資源再生向后兩個階段發(fā)展，因為只有通過學習者的交流、觀點的碰撞和學習者之間的協(xié)作才能實現(xiàn)教育信息資源的序化，才能將教育信息資源再生從簡單的觀點和資源的堆砌轉(zhuǎn)向內(nèi)容的整合。在教育信息資源再生的過程中，如果學習者只是作為過客匆匆而過，那么學習者與學習者之間的交流將無法進行，教育信息資源再生的后兩個階段也就無從談起。

同時，雖然我們將教育信息資源再生劃分為三個階段，但是在教育信息資源再生的過程中，三個層次的學習者活動可能同時并存，在學習者協(xié)商的過程中也可能有簡單的教育信息資源添加過程。而且，教育信息資源的再生過程可能會重復動態(tài)進行，例如經(jīng)過一個循環(huán)后，原有學習者在認知上達到共識，知識結(jié)構(gòu)上也趨同，形成了一個穩(wěn)定的知識體系結(jié)構(gòu)。但是隨著大批新學習者的加入，可能會引發(fā)新的認知結(jié)構(gòu)沖突，讓教育信息資源再生過程重新開始。而且信息資源的再生過程是與學習者的學習過程緊密結(jié)合在一起的，學習者在學習的過程中從資源掌握出發(fā)，在對信息進行識記的基礎上需要進行信息的理解與掌握，通過意義建構(gòu)來完成整個學習過程。用戶參與教育信息資源再生的過程也是學習者的有意義學習過程，在再生信息資源的序化過程中學習者實現(xiàn)了對不同立場、不同觀點信息資源的意義建構(gòu)。

六、結(jié)束語

Web2.0帶來信息資源建設模式的變革，用戶參與信息資源建設已經(jīng)成為信息資源建設模式變革的重要趨勢。在信息資源再生過程中，學習者的積極參與實現(xiàn)了信息資源再生，在信息資源再生過程中不同學習者提供的資源之間相互影響：攻擊謾罵行為會制約理性思維，正確觀點將取代錯誤觀點，而不同立場觀點之間的內(nèi)容將共存并走向分化。結(jié)合超循環(huán)理論，分析表明：信息資源再生過程并不是一個簡單的資源積累的過程，在信息資源再生的過程中實現(xiàn)了內(nèi)容的增加、序化、積累和劣質(zhì)信息資源的淘汰，在信息資源再生的過程中實現(xiàn)信息資源質(zhì)量的提升。依據(jù)學習者的參與程度，可以將信息資源再生劃分為若干個階段和層次。相關(guān)研究有利于從理論上對信息資源再生過程進行研究，完善信息資源再生理論，同時對于指導信息資源再生、優(yōu)化再生資源利用具有積極的指導意義與參考價值。

[1]George C.and J.Scerri.WEB2.0 and User-Generated Content: legal challenges in the new frontier[DB/OL]. http://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/law/elj/jilt/2007_2/george_scerri/george_scerri.pdf，2010-11-02

[2]Dcci. 用戶產(chǎn)生內(nèi)容流量首超專業(yè)制作 Web2.0仍受困盈利模式不清晰[DB/OL].http://finance.sina.com.cn/roll/20100728/07588376339.Shtml, 2010-11-02.

[3]Hagel J I, Armstrong A. Net gain: Expanding markets through virtual communities[M]. Boston: Harvard Business School Press, 1997.

[4]劉麗君,熊才平,何向陽.網(wǎng)絡環(huán)境下教育信息資源動態(tài)發(fā)展利用研究[J].遠程教育雜志，2011,(5):83-88.

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何向陽：博士，副教授，研究方向為教育信息化、信息技術(shù)與教育均衡發(fā)展(sunhexy@163.com)。

熊才平：博士，教授，博士生導師，研究方向為教育技術(shù)學、教育管理與政策、教育信息化、信息技術(shù)與教育均衡發(fā)展等(cpxiong@163.com)。

2013年10月31日

責任編輯：馬小強

G434

A

1006—9860(2014)02—0054—06

* 本文系國家自然科學基金“基于網(wǎng)絡的教育資源配置方法、路徑與績效評價研究”(項目編號：71273108)、全國教育科學規(guī)劃教育部青年課題“Web2.0環(huán)境下教育信息資源建設模式變革研究”(項目編號：ECA120340)和湖南省社科基金“網(wǎng)絡再生教育信息資源生態(tài)發(fā)展與利用研究”(項目編號：11ybb175)的階段性成果。

① 熊才平為本文通訊作者。