蘇小兵，管玨琪，錢冬明①，祝智庭

(1.華東師范大學(xué) 上海數(shù)字化教育裝備工程技術(shù)研究中心，上海 200062；2.華東師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)系，上海 200062)

微課概念辨析及其教學(xué)應(yīng)用研究*

蘇小兵1，管玨琪2，錢冬明1①，祝智庭1

(1.華東師范大學(xué) 上海數(shù)字化教育裝備工程技術(shù)研究中心，上海 200062；2.華東師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)系，上海 200062)

該文從課和課程概念的文獻(xiàn)研究入手，對(duì)微課、微“課”和微課程的概念進(jìn)行分析與探討，認(rèn)為微課是一種新型的課程資源，屬于數(shù)字教育資源的范疇。微課與“微目標(biāo)、微教案、微講義、微練習(xí)”等課程要素共同構(gòu)成微“課程”，與“觀看微課、在線討論、做練習(xí)”等學(xué)習(xí)活動(dòng)構(gòu)成微“課”，前者屬于課程論的范疇，后者則屬于教學(xué)論的范疇，兩者具有本質(zhì)區(qū)別。同時(shí)，從微課的“教育資源”屬性出發(fā)，提出了微課的“目標(biāo)、內(nèi)容、教的活動(dòng)、交互、多媒體”等五大構(gòu)成要素，并結(jié)合當(dāng)前微課教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用的情況，歸納了微課支持翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)、課內(nèi)差異化教學(xué)和課外輔導(dǎo)答疑等三種教學(xué)應(yīng)用模式，從理論與實(shí)踐層面對(duì)微課的概念和教學(xué)應(yīng)用做了較為系統(tǒng)的探討。

微課；微課程；微視頻

微課在短期內(nèi)得到中小學(xué)教師的認(rèn)同，并廣泛應(yīng)用于日常教學(xué)實(shí)踐，有其特定的技術(shù)背景和時(shí)代背景。近年來(lái)，隨著移動(dòng)技術(shù)、視頻壓縮與傳輸技術(shù)、移動(dòng)終端、網(wǎng)絡(luò)帶寬、網(wǎng)絡(luò)速度、視頻分享網(wǎng)站等技術(shù)的進(jìn)步和應(yīng)用的快速普及，以視頻為信息傳輸媒體的微課常態(tài)化應(yīng)用在技術(shù)上成為可能。同時(shí)，在提倡以“學(xué)生為中心”教育理念的時(shí)代背景下，與移動(dòng)學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂等融合互聯(lián)網(wǎng)精神的學(xué)習(xí)理念思潮相結(jié)合，為微課的廣泛傳播提供了教育應(yīng)用的土壤?？梢哉f(shuō)微課是信息技術(shù)發(fā)展與教育變革時(shí)代相結(jié)合的產(chǎn)物，也是技術(shù)與教學(xué)應(yīng)用融合的高級(jí)階段。盡管目前有比較多的學(xué)校開始批量建設(shè)微課，并應(yīng)用到日常教學(xué)實(shí)踐中，但對(duì)微課的概念界定、構(gòu)成要素和應(yīng)用模式都存在不同的認(rèn)識(shí)，在一定程度上影響其作用的發(fā)揮。本文試圖在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合對(duì)微課教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用的觀察，剖析微課的概念、內(nèi)涵及構(gòu)成要素，并研究其在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用模式。

一、微課概念辨析

關(guān)于微課的概念，在當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐或相關(guān)文獻(xiàn)中，不同的人根據(jù)不同的視角或者不同的應(yīng)用場(chǎng)合，常與微課程、微視頻等概念混用，容易讓人誤以為在三者之間可以劃上等號(hào)。個(gè)人或集體所持的微課概念，往往會(huì)很大程度上影響著微課的設(shè)計(jì)及其實(shí)踐應(yīng)用的形態(tài)，因此有必要深入探討微課概念及其內(nèi)涵。在這三個(gè)概念當(dāng)中，微視頻與微課、微課程的區(qū)別是顯而易見(jiàn)的，前者屬于技術(shù)概念范疇，本身與教學(xué)沒(méi)有直接關(guān)系，同后兩者顯然不是一個(gè)維度的概念。而要厘清微課與微課程的區(qū)別和關(guān)系，需要先梳理一下課與課程的概念。

(一)課與課程

在教育領(lǐng)域中，課程是涵義最復(fù)雜、歧義最多的概念之一[1]。在課程研究領(lǐng)域，有諸多學(xué)者對(duì)課程的定義進(jìn)行了梳理與歸類，如張華教授將多種多樣的課程定義大致歸為三類：課程作為學(xué)科、課程作為目標(biāo)或計(jì)劃、課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)[2]；施良方教授則將課程定義歸為六種類型：課程即教學(xué)科目、課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)、課程即社會(huì)改造[3]。對(duì)課程概念的不同表述，事實(shí)上反映了人們對(duì)課程問(wèn)題的認(rèn)識(shí)不斷拓展和深入的歷史發(fā)展過(guò)程。這個(gè)歷史發(fā)展過(guò)程大致如下頁(yè)圖1所示，指出課程概念在內(nèi)涵上可以歸結(jié)為從“課”到“程”到“教師之教”“學(xué)生之學(xué)”“社會(huì)目的與意義”的范圍不斷拓展的序列。

圖1 課程概念的歷史發(fā)展過(guò)程[4]

盡管對(duì)課程的定義紛繁復(fù)雜，但作為“課程”的基礎(chǔ)課題，無(wú)非是“在學(xué)校里教什么、何時(shí)教與學(xué)、如何教與學(xué)”的問(wèn)題[5]，是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程的總和。為更直觀地理解課程的內(nèi)涵，有學(xué)者將課程劃分為四個(gè)子項(xiàng)：(1)課程計(jì)劃(國(guó)家課程計(jì)劃、地方課程計(jì)劃、學(xué)校課程計(jì)劃)；(2)課程目標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)(總體課程標(biāo)準(zhǔn)、各科課程標(biāo)準(zhǔn)、單元標(biāo)準(zhǔn)、課時(shí)標(biāo)準(zhǔn))；(3)教材(教科書、教學(xué)參考書、學(xué)程)；(4)課程資源(教具、練習(xí)冊(cè)、講義、視聽材料等)[6]。 與課程的概念相比，課的概念相對(duì)明確，一般認(rèn)為課是有時(shí)間限制的、有組織的教學(xué)過(guò)程的單位，其作用在于達(dá)到一個(gè)完整的、然而又是局部性的教學(xué)目的[7]，它屬于“教學(xué)論”的范疇，如我們常說(shuō)的“上課”就是指一種有組織的課堂“教學(xué)活動(dòng)”。關(guān)于課程與教學(xué)之間的關(guān)系的問(wèn)題，可以用美國(guó)學(xué)者塞勒(J.G.Saylor et al.)等人提出的三個(gè)隱喻來(lái)思考和考察這個(gè)問(wèn)題的實(shí)質(zhì)：(1)課程是一幢建筑的設(shè)計(jì)圖紙，教學(xué)則是具體的施工；(2)課程是一場(chǎng)球賽的方案，教學(xué)則是球賽進(jìn)行的過(guò)程；(3)課程可以被認(rèn)為是一個(gè)樂(lè)譜，教學(xué)則是作品的演奏[8]。課程是學(xué)校教育的實(shí)體或內(nèi)容，教學(xué)則是學(xué)校教育的過(guò)程和手段[9]，兩者是有本質(zhì)區(qū)別的。教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)之一是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，其實(shí)質(zhì)是交往[10]。由此可見(jiàn)，課與課程是兩個(gè)不同范疇的概念，前者屬于教學(xué)論的范疇，后者則屬于課程論的范疇，不能混為一談。

(二)微課的概念與內(nèi)涵

對(duì)于微課的概念，不同學(xué)者從不同角度出發(fā)會(huì)有不同的理解，表1羅列了國(guó)內(nèi)部分學(xué)者對(duì)微課定義的不同闡釋。從定義的字面意義來(lái)看，可以將定義歸為三類：(1)對(duì)應(yīng)“課”的概念，突出微課是一種短小的“教學(xué)活動(dòng)”；(2)對(duì)應(yīng)“課程”的概念，有課程計(jì)劃(微教案)，有課程目標(biāo)，有課程內(nèi)容(學(xué)科知識(shí)點(diǎn))，有課程資源(微課、微練習(xí)、微課件)；(3)對(duì)應(yīng)“教學(xué)資源”的概念，如在線教學(xué)視頻、數(shù)字化學(xué)習(xí)資源包。盡管在定義的表述上有差異，但在定義的內(nèi)涵上是有共同點(diǎn)的，即“目標(biāo)單一、內(nèi)容短小、時(shí)間很短、結(jié)構(gòu)良好、以微視頻為載體”。目前在中小學(xué)實(shí)踐或各類微課大賽中所出現(xiàn)的“微課”也都基本符合這些特征，從媒體形式上來(lái)看，就是一段與教學(xué)相關(guān)的視頻。這些視頻格式的微課在沒(méi)有學(xué)生使用的情況下，即缺乏學(xué)習(xí)主體，自然就不會(huì)產(chǎn)生“老師與學(xué)生的交往過(guò)程”，也就不能簡(jiǎn)單地稱之為微“課”。

表1 國(guó)內(nèi)部分學(xué)者對(duì)微課定義的比較

根據(jù)上述的分析，筆者認(rèn)為微課本質(zhì)是一種支持教師教和學(xué)生學(xué)的新型課程資源。微課與其相匹配的“微目標(biāo)、微教案、微講義、微練習(xí)”等課程要素共同構(gòu)成微“課程”，它屬于課程論的范疇；當(dāng)學(xué)習(xí)者通過(guò)微課開展學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)者就以微課為介質(zhì)與教師之間產(chǎn)生間接的交互，通過(guò)在線討論、面對(duì)面輔導(dǎo)等不同形式進(jìn)行直接交互，從而產(chǎn)生有意義的教學(xué)活動(dòng)，即微“課”，它屬于教學(xué)論的范疇。其關(guān)系如圖2所示。

圖2 微課、微“課”、微課程關(guān)系示意圖

二、微課構(gòu)成要素剖析

課程資源是課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)及課程實(shí)施的基礎(chǔ)和保障，它是教育資源的重要組成部分[16]。其中教育資源包括數(shù)字化的教育資源，由教育部信息化技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)發(fā)布的“CELTS-41 教育資源建設(shè)規(guī)范”中將其分為“媒體素材、試題、試卷、課件、案例、文獻(xiàn)資料、網(wǎng)絡(luò)課程、常見(jiàn)問(wèn)題解答、資源目錄索引”[17]等9大類型。微課作為一種新型的數(shù)字化教育資源，與CELTS-41所定義的“媒體素材、課件、網(wǎng)絡(luò)課程”等資源類型具有不同的特征，如表2所示。

表2 部分?jǐn)?shù)字化教育資源類型的特征比較

不同的研究者從不同的視角出發(fā)，對(duì)微課的構(gòu)成要素也有不同的認(rèn)識(shí)。胡鐵生老師從微課的“教學(xué)活動(dòng)全過(guò)程、資源的應(yīng)用生態(tài)環(huán)境和資源組成的生長(zhǎng)發(fā)展性”視角出發(fā)，提出“微型教學(xué)視頻片段、微教案、微課件、微練習(xí)、微反思、微點(diǎn)評(píng)、微反饋”等7個(gè)微課資源構(gòu)成要素[18]。劉名卓教授從微課的“課程”屬性視角出發(fā)，認(rèn)為微課程需要具備必要的課程要素，如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)(學(xué)習(xí)活動(dòng))、教學(xué)資源(學(xué)習(xí)資源)、教學(xué)評(píng)價(jià)(學(xué)習(xí)評(píng)價(jià))，以及內(nèi)置必要的學(xué)習(xí)支持(如提供學(xué)習(xí)筆記、批注等學(xué)習(xí)工具)[19]。新加坡教育科學(xué)研究所開展一項(xiàng)名為“MicroLESSONS”的研究項(xiàng)目，研究如何在一節(jié)課內(nèi)完成特定教學(xué)目標(biāo)的基于信息技術(shù)的教學(xué)構(gòu)成要素，指出MicroLessons可能包含“教學(xué)活動(dòng)、模擬、游戲、問(wèn)題解決活動(dòng)、母語(yǔ)材料、教師演示材料”等內(nèi)容，并提出構(gòu)成MicroLessons的四大要素：目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)、工具和模板[20]?？傮w來(lái)看，上述幾種觀點(diǎn)都比較傾向于從“課程”或“課”的屬性出發(fā)來(lái)探討微課的構(gòu)成要素。

然而微課作為一種數(shù)字化教育資源，從其“教育資源”屬性出發(fā)，一個(gè)典型的微課需要包含以下構(gòu)成要素：目標(biāo)、內(nèi)容、教的活動(dòng)、交互、多媒體，其相互關(guān)系如圖3所示。

1.目標(biāo)

目標(biāo)是指教師預(yù)期微課的適用教學(xué)階段和期望教學(xué)應(yīng)用中所要達(dá)成的結(jié)果。它包含兩方面的涵義：應(yīng)用目的，即為什么要設(shè)計(jì)開發(fā)微課，這與微課應(yīng)用的教學(xué)階段(課前、課中、課后)有關(guān)，如為學(xué)生的課后練習(xí)提供個(gè)別化的指導(dǎo)而設(shè)計(jì)制作某練習(xí)詳解的微課；應(yīng)用效果，即教師期望學(xué)生在使用微課后所要解決的具體問(wèn)題，如引發(fā)學(xué)生的思考、掌握某道題目的解題方法等。微課的目標(biāo)一般具有單一、具體明確的特征，對(duì)微課的內(nèi)容選擇和應(yīng)用形式起到導(dǎo)向作用。

圖3 微課的構(gòu)成要素

2.內(nèi)容

內(nèi)容是指服務(wù)于微課預(yù)期目標(biāo)達(dá)成的，與特定學(xué)科相關(guān)的有意傳遞的素材及信息。它是教師實(shí)現(xiàn)微課預(yù)期目標(biāo)的信息載體。微課內(nèi)容是教師依據(jù)微課目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況、準(zhǔn)備應(yīng)用的教學(xué)階段等教學(xué)實(shí)際，有針對(duì)性地對(duì)特定學(xué)科教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行綜合加工而成。微課內(nèi)容的不同會(huì)直接影響教師對(duì)“教的活動(dòng)”的設(shè)計(jì)。由于微課的時(shí)間很短，在內(nèi)容上具有短小、主題明確、相對(duì)獨(dú)立的特征，需要教師對(duì)內(nèi)容進(jìn)行精心選取、刪減、改編、設(shè)計(jì)。

3.教的活動(dòng)

“活動(dòng)”是主體與環(huán)境的相互作用過(guò)程，其中環(huán)境包括客體、其他主體以及主體本身[21]。這里說(shuō)的“教的活動(dòng)”就是指教師作為活動(dòng)的主體與特定微課內(nèi)容的客體之間的相互作用過(guò)程，通過(guò)這種相互作用向?qū)W習(xí)微課的學(xué)生有效傳遞教學(xué)信息，以幫助學(xué)生對(duì)內(nèi)容進(jìn)行思考、理解與意義建構(gòu)。教的活動(dòng)是實(shí)現(xiàn)微課目標(biāo)的方法。從教的方法來(lái)看，教的活動(dòng)可以分為教師講授、教師演示、教師操作、教師與其他活動(dòng)主體的言語(yǔ)對(duì)話等活動(dòng)類型。

4.交互與多媒體

教師需要借助特定的工具來(lái)完成微課中相應(yīng)的“教的活動(dòng)”，以促進(jìn)學(xué)生與微課之間形成有助于學(xué)生對(duì)內(nèi)容產(chǎn)生正確意義建構(gòu)的相互交流與相互作用。在微課中，這種工具主要包括兩類：一是交互工具，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)微課時(shí)，能促進(jìn)學(xué)生與微課之間更有效地進(jìn)行信息交互和操作交互，其交互的類型和形式如表3所示；二是信息呈現(xiàn)工具——多媒體，能更好地幫助教師表達(dá)、解釋教學(xué)內(nèi)容，提高學(xué)生在學(xué)習(xí)微課時(shí)與學(xué)習(xí)資源間信息交互的有效性，如微課中呈現(xiàn)的課件、圖形圖像、動(dòng)畫、視頻等多媒體資源。

表3 微課的交互類型與形式

微課的五大構(gòu)成要素是相互聯(lián)系、相互影響的，教師通過(guò)對(duì)這五大要素的精心設(shè)計(jì)，組織構(gòu)成一個(gè)具有一定結(jié)構(gòu)化程度的數(shù)字化課程資源。

三、微課教學(xué)應(yīng)用分析

在國(guó)外主要將微課應(yīng)用于顛倒課堂、電子書包、混合學(xué)習(xí)等教育改革項(xiàng)目中，對(duì)學(xué)生而言，可以更好地滿足其個(gè)性化學(xué)習(xí)的需要[22]。如可汗學(xué)院[23]和TEDed[24]提供的大量微課，其教學(xué)應(yīng)用形式基本上是“學(xué)習(xí)者自主觀看微課，完成在線練習(xí)，提問(wèn)或參與主題討論”。在這里，微課扮演了傳統(tǒng)課堂中的教師角色，而教師則成為背后回答學(xué)習(xí)者提問(wèn)的答疑者，以及組織學(xué)習(xí)者開展主題討論的引導(dǎo)者。在國(guó)內(nèi)，盡管各級(jí)各類學(xué)校都在要求教師積極推進(jìn)微課的設(shè)計(jì)與制作，但其教學(xué)應(yīng)用現(xiàn)狀并不理想。胡鐵生老師在2013年4月進(jìn)行的一項(xiàng)面向全國(guó)首屆中小學(xué)微課大賽參賽教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，只有17.5%的教師會(huì)經(jīng)常去下載他人的微課，僅有16%的教師在自己課堂教學(xué)中主動(dòng)應(yīng)用微課[25]。這可能與教師在微課設(shè)計(jì)與制作中存在的一些問(wèn)題有關(guān)，如微課的“教學(xué)對(duì)象不清，不知道給誰(shuí)用”“教學(xué)主題不準(zhǔn)，題大內(nèi)容小”“對(duì)微課的理解偏差，有的是說(shuō)課，有的是示范課，都不是為學(xué)生學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)的”[26]等。由此可見(jiàn)，微課的設(shè)計(jì)開發(fā)是一個(gè)問(wèn)題，而把它應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐則是另一個(gè)問(wèn)題，兩者是兩個(gè)獨(dú)立的過(guò)程，但又彼此聯(lián)系，微課的應(yīng)用形態(tài)影響并決定教師對(duì)微課五要素的設(shè)計(jì)與開發(fā)。

(一)微課教學(xué)應(yīng)用的維度分析

微課在中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用形式很多，對(duì)其進(jìn)行梳理、分析與歸類，將有助于提高教師在設(shè)計(jì)開發(fā)微課時(shí)的針對(duì)性。下面從微課應(yīng)用的教學(xué)階段、組織形式、教學(xué)目標(biāo)等三個(gè)維度來(lái)梳理、分析微課的教學(xué)應(yīng)用，如圖4所示。

圖4 微課應(yīng)用的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)階段、組織形式及應(yīng)用類型

微課的教學(xué)應(yīng)用目標(biāo)主要分為三個(gè)層面：(1)學(xué)習(xí)新知，教師就某個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行有針對(duì)性的講解，或者在學(xué)習(xí)新內(nèi)容前通過(guò)微課的方式幫助學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)，前者是為學(xué)生掌握新的知識(shí)點(diǎn)提供個(gè)性化的教學(xué)支持，后者是為學(xué)生在預(yù)習(xí)新的教學(xué)內(nèi)容時(shí)更好地引發(fā)思考和產(chǎn)生問(wèn)題；(2)難點(diǎn)處理，教師根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)學(xué)生會(huì)重復(fù)出現(xiàn)的典型錯(cuò)誤、問(wèn)題，某些有一定難度的前導(dǎo)知識(shí)點(diǎn)，或者需要教師重復(fù)示范或演示的過(guò)程性內(nèi)容(如小學(xué)數(shù)學(xué)上的量角器使用示例)，以及就某些學(xué)生難以理解的內(nèi)容創(chuàng)新問(wèn)題情境；(3)鞏固拓展，學(xué)生的學(xué)習(xí)程度是有差異的，對(duì)于一些程度較好的學(xué)生可以提供以拓展為目的的微課，而對(duì)于程度稍差的學(xué)生則通過(guò)對(duì)難題的分析講解，作業(yè)或試卷部分題目的分析講評(píng)，及時(shí)解決學(xué)習(xí)困難。受實(shí)際教學(xué)環(huán)境的影響，不同的教學(xué)應(yīng)用目標(biāo)在很大程度上要受到不同教學(xué)階段的影響。一般來(lái)說(shuō)，課前以學(xué)習(xí)新知為主，課中以解決問(wèn)題為主，而課后則以鞏固拓展為主。

當(dāng)然，在不同的教學(xué)階段，根據(jù)不同的教學(xué)應(yīng)用目標(biāo)，應(yīng)用微課的教學(xué)組織形式也是不同的，主要包括以下三種形式：(1)獨(dú)立學(xué)習(xí)，就是學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要，自定步調(diào)、一次或多次地獨(dú)立學(xué)習(xí)微課，然后完成教師預(yù)設(shè)的任務(wù)、引發(fā)問(wèn)題或解決遇到的疑惑，課前、課中和課后均普遍采用，也是微課教學(xué)應(yīng)用中最為主要的教學(xué)組織形式；(2)協(xié)作學(xué)習(xí)，這種應(yīng)用組織方式主要用于課堂教學(xué)中的小組合作學(xué)習(xí)，為小組討論、探究創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境；(3)集體學(xué)習(xí)，由于受課堂教學(xué)環(huán)境的限制，教師很難在課堂上完成的教學(xué)內(nèi)容，或者需要課堂上重復(fù)演示、講解的內(nèi)容，以替代教師的現(xiàn)場(chǎng)講授或演示。微課在中小學(xué)的教學(xué)應(yīng)用中，無(wú)論課前、課中和課后，其主要作用都在于更好地促進(jìn)學(xué)生的個(gè)別化學(xué)習(xí)。

(二)微課的結(jié)構(gòu)化程度及其相關(guān)因素

微課作為一種新型的課程資源，是教師根據(jù)特定的教學(xué)應(yīng)用目標(biāo)，選擇合適的教學(xué)內(nèi)容，并進(jìn)行精心的教學(xué)設(shè)計(jì)，一般都具有良好的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。但是，不同的微課其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)化程度是有差異的，這與特定微課的應(yīng)用類型、應(yīng)用的組織形式和不同的教學(xué)階段有關(guān)，其相互關(guān)系如圖5所示。從圖中可以看出，微課的結(jié)構(gòu)化程度越高，則越適合學(xué)生的個(gè)別化學(xué)習(xí)，反之則適合于在教師指導(dǎo)下的協(xié)作學(xué)習(xí)或集體學(xué)習(xí)。從學(xué)生學(xué)習(xí)微課的時(shí)間安排來(lái)看，用于課前和課后學(xué)習(xí)的微課，由于沒(méi)有教師或同學(xué)的及時(shí)指導(dǎo)和討論，對(duì)其結(jié)構(gòu)化程度的要求會(huì)更高; 而應(yīng)用于課中的微課，其主要作用在于引發(fā)學(xué)生的思考和啟發(fā)，對(duì)其完整性和結(jié)構(gòu)化程度要求相對(duì)不高，在遇到問(wèn)題或困難時(shí)，教師可以進(jìn)行及時(shí)的指導(dǎo)。

圖5 微課的結(jié)構(gòu)化程度及其相關(guān)因素示意

(三)微課的教學(xué)應(yīng)用模式

就目前教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，微課的教學(xué)應(yīng)用模式主要有支持翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)、課內(nèi)差異化教學(xué)和課外輔導(dǎo)答疑等三種，如表4所示。(1)翻轉(zhuǎn)教學(xué)應(yīng)用模式。根據(jù)教學(xué)的需要，微課可以安排在課前，也可以安排在課內(nèi)，這種應(yīng)用模式的重要特點(diǎn)是學(xué)生學(xué)習(xí)微課發(fā)生在教師講授或組織問(wèn)題探究前，即“先學(xué)后教”。在學(xué)生學(xué)習(xí)微課后，安排適當(dāng)?shù)念A(yù)設(shè)任務(wù)，以獲取學(xué)習(xí)對(duì)微課內(nèi)容的掌握程度，為教師的后續(xù)教學(xué)決策提供反饋信息。(2)課內(nèi)差異化教學(xué)應(yīng)用模式。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師在完成某個(gè)模塊或知識(shí)點(diǎn)講授后，往往會(huì)要求學(xué)生完成相應(yīng)的課堂任務(wù)(如數(shù)學(xué)的變式練習(xí))，以檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)的成效或拓展教學(xué)內(nèi)容，但由于學(xué)生學(xué)習(xí)程度的差異性，會(huì)使得部分學(xué)生無(wú)法順利完成課堂任務(wù)，這部分學(xué)生就可以通過(guò)學(xué)習(xí)教師事先準(zhǔn)備好的微課，及時(shí)回顧相關(guān)知識(shí)或概念，以幫助學(xué)生完成課堂任務(wù)。(3)課外輔導(dǎo)答疑應(yīng)用模式。學(xué)生在課后的練習(xí)中，經(jīng)常會(huì)遇到某些題目不會(huì)做的情況，針對(duì)這些題目，教師根據(jù)以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，將其解題分析錄制成微課，以供學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生自主學(xué)習(xí)?？傮w來(lái)看，微課的教學(xué)應(yīng)用有兩大特點(diǎn)：一是微課的學(xué)習(xí)一般適合學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)，無(wú)論課內(nèi)或課外；二是微課的學(xué)習(xí)一般適合安排在課前和課后，課中由于受時(shí)間限制，一般較少安排。

表4 微課的教學(xué)應(yīng)用模式

四、結(jié)束語(yǔ)

對(duì)微課、微課程的概念理解、構(gòu)成要素分析及其教學(xué)應(yīng)用模式的探討，不同學(xué)者從不同視角出發(fā)，會(huì)有不同的理解和認(rèn)識(shí)。筆者從微課的信息載體——微視頻的視角出發(fā)，認(rèn)為微課是一種新型的課程資源，從其“教育資源”屬性出發(fā)，認(rèn)為一個(gè)典型微課是由目標(biāo)、內(nèi)容、教的活動(dòng)、交互、多媒體等五大要素構(gòu)成。目前，微課被越來(lái)越多的教師應(yīng)用到中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，在課前、課中和課后的不同教學(xué)階段，其應(yīng)用目標(biāo)是有差異的，其教學(xué)組織形式也不同，對(duì)其設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)化程度也有不同的要求。一般情況下，課前和課后以學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)為主，為了便于自主學(xué)習(xí)，要求微課有比較高的結(jié)構(gòu)程度；課中可以通過(guò)同學(xué)討論、教師指導(dǎo)等方式幫助學(xué)生解決在微課學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，對(duì)微課的結(jié)構(gòu)化程度要求相對(duì)比較低些。總體來(lái)看，微課主要用于學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，幫助教師借助信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的手段更好地實(shí)現(xiàn)差異化教學(xué)。當(dāng)然，微課的教學(xué)應(yīng)用模式并不局限于支持翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)、課內(nèi)差異化教學(xué)和課外輔導(dǎo)答疑等三種，這需要教師和研究者在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中不斷地探索和總結(jié)歸納，以尋求適合教師、學(xué)生自己教學(xué)實(shí)際的應(yīng)用模式。

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蘇小兵：博士，副教授，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)、數(shù)字化教學(xué)實(shí)驗(yàn)、課程與教學(xué)論(xbsu@dec.ecnu.edu.cn)。

管玨琪：在讀博士，研究方向?yàn)榻逃畔⒒?jqguan@dec.ecnu.edu.cn)。

錢冬明：博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃畔⒒?、新興技術(shù)教育應(yīng)用、教育信息化項(xiàng)目風(fēng)險(xiǎn)管理(dmqian@dec.ecnu.edu.cn)。

祝智庭：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃畔⒒碚?，教育信息化系統(tǒng)架構(gòu)與技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育、教師專業(yè)發(fā)展、技術(shù)文化等(ztzhu@dec.ecnu.edu.cn)。

2014年5月20日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

Research on the Concept and Instructional Application of Micro-Lesson

Su Xiaobing1, Guan Jueqi2, Qian Dongming1, Zhu Zhiting1
(1. Shanghai Engineering Research Center of Digital Education Equipment, East China Normal University, Shanghai 200062; 2. Department of Education Information Technology, East China Normal University, Shanghai 200062)

This paper firstly discusses and analyzes the concepts of micro-lesson, micro-class and micro-course by the means of document research of lesson and curriculum. Micro-lesson is a new type of curriculum resources which belongs to the category of digital educational resource. Micro-lesson, and together with other curriculum elements such as micro-goal, micro-lesson plan, microtest they constitute micro-course which belongs to the category of curriculum theory. While together with watching micro-lesson,online discussion, online test and other learning activities constitute micro-class which belongs to the category of teaching theory and is different in essential from micro-course. And then the six elements of the micro-lesson are proposed from the view of educational resource, which are objective, content, teaching activities, interactivity and multi-media. Finally, three application patterns are concluded by combining the current application of micro-lesson in teaching, which are fl ipped class, differentiated teaching and afterclass tutoring. This paper gives a systematic exploration of the concept and instructional application of micro-lesson from the aspect of theory and practice.

Micro-Lesson; Micro-Course; Micro-Video

G434

A

1006—9860(2014)07—0094—06

* 本文系教育部-英特爾信息技術(shù)專項(xiàng)科研基金“云服務(wù)模式下的教室與智能終端技術(shù)”(課題編號(hào)：MOE-INTEL-2012-05)的階段成果。

① 錢冬明為本文通訊作者。