張怡+陳建環(huán)

摘要：職業(yè)核心能力是伴隨勞動者終身的可持續(xù)發(fā)展能力，其評價的關(guān)鍵是實現(xiàn)多元化評價，并應與崗位專業(yè)能力評價相結(jié)合。因此，應對高職汽修專業(yè)課程考核評價體系存在的問題進行調(diào)研和分析，從考核模式的構(gòu)建、評價指標的確定等六個方面構(gòu)建基于職業(yè)核心能力的考核評價體系。

關(guān)鍵詞：高職；汽車檢測與維修專業(yè)；課程評價體系；職業(yè)核心能力

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）11-0039-04

職業(yè)核心能力是人們職業(yè)生涯中的基本能力，適用于各種職業(yè)，是伴隨勞動者終身的可持續(xù)發(fā)展能力?，F(xiàn)代高職教育的目的不僅要培養(yǎng)出符合某一種崗位或崗位群能力要求的畢業(yè)生，還要使就業(yè)者在職業(yè)環(huán)境發(fā)生變化時能夠及時做出調(diào)整，具備可持續(xù)發(fā)展的能力?？己耸歉呗氃盒＿M行人才培養(yǎng)方式調(diào)整和課程改革的指揮棒，一切改革都應該以圍繞和實現(xiàn)最終考核目標為前提。因此，要加強對學生職業(yè)核心能力的培養(yǎng)，首當其沖的是必須構(gòu)建基于職業(yè)核心能力的專業(yè)課程考核評價體系。

職業(yè)核心能力評價體系的構(gòu)建要點

（一）職業(yè)核心能力評價體系構(gòu)建的關(guān)鍵是實現(xiàn)多元化評價

多元評價是指采用多種途徑，在非結(jié)構(gòu)化的情境中評價學生學習結(jié)果的一系列方法，具體表現(xiàn)在以下方面。

終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合 學生職業(yè)核心能力的獲得是一個長期的、潛移默化的、循序漸進的過程，貫穿其整個學習階段。單一的終結(jié)性考核一般將考核評價的時間設(shè)置在每個學期的中間和末尾，對于這兩個時間點以外其他時間段內(nèi)學生的學習表現(xiàn)及知識掌握程度則有所忽略；考試的內(nèi)容也多是專業(yè)知識、工作原理等，側(cè)重于對內(nèi)容識記、原理理解、數(shù)據(jù)計算等能力的考核，不能體現(xiàn)學生職業(yè)核心能力的發(fā)展程度。因此，對職業(yè)核心能力的考核也應采用終結(jié)性考核與過程性考核相結(jié)合的方式。

精確性評價與模糊性評價相結(jié)合 精確性評價具有絕對化、量化的特點，在對評價對象進行甄別、選拔、比較及評定的時候具有明顯優(yōu)勢，但是其缺點在于忽視了評價對象的多樣性以及人類智能的多樣性。職業(yè)核心能力本身具有模糊性、動態(tài)性的特點，因此，在評價時不能簡單地將復雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)字，單純用分數(shù)的高低衡量學生職業(yè)核心能力的水平，應建立相對的、具有伸縮性的考核評價標準。高職教育考核的目的是為了促進所有評價對象的進步和發(fā)展，因此，應采用精確性評價與模糊性評價相結(jié)合的方式。

考核評價的主體應多元化 職業(yè)核心能力體現(xiàn)在學生學習活動的方方面面，所有與評價對象有關(guān)的人都應該納入職業(yè)核心能力的考核評價體系中。傳統(tǒng)的考核評價方式中，學生成績的優(yōu)劣、分數(shù)的高低都由教師一人決定，學生只能被動接受，造成了學生在考核評價的過程中缺乏積極性和主動性。由于教師與學生的接觸有限，只能看到學生某方面的表現(xiàn)，評價的結(jié)果往往有失公平。因此，職業(yè)核心能力的評價應采用教師評價、學生自評、學生互評三者相結(jié)合的方式。

職業(yè)核心能力考核評價的標準應多元化 多元智能理論認為人類的智能是多元而非單一的，主要由語言智能、數(shù)學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能等八個方面的能力組成。由于教育個體的廣泛性，每個人的智能優(yōu)勢是不一樣的。對于不同學生的職業(yè)核心能力的評價，不能采用剛性的、統(tǒng)一的標準，應體現(xiàn)差異性。

（二）職業(yè)核心能力評價要與崗位專業(yè)能力評價相結(jié)合

對學生職業(yè)核心能力的考核評價必須與專業(yè)、崗位相結(jié)合。具體表現(xiàn)在以下方面。

職業(yè)核心能力的評價要與專業(yè)課程考核相結(jié)合 有些高職院校開設(shè)專門的職業(yè)核心能力訓練課程，例如與人交流課程、數(shù)字應用課程、信息處理課程等，在每門課程中單獨考核學生的與人交流能力、數(shù)字應用能力、信息處理能力。這一做法完全忽視了職業(yè)核心能力與專業(yè)課程的緊密聯(lián)系，片面認為職業(yè)核心能力可以脫離專業(yè)課程單獨學習、單獨培養(yǎng)。這樣做確實可以使學生某一方面的能力得到提高，但是卻忽視了這些能力所具有的特定的“職業(yè)性”。專業(yè)課程是崗位職業(yè)能力的載體，因此，學生職業(yè)核心能力的考核要在專業(yè)課程考核中體現(xiàn)。

職業(yè)核心能力評價指標應與崗位能力評價指標相融合 高職院校的專業(yè)課程基本上實現(xiàn)了基于工作過程的項目化改革。在項目考核中，一方面，要體現(xiàn)對學生崗位專業(yè)能力的考核；另一方面，還要體現(xiàn)對學生職業(yè)核心能力的考核。這就要求專業(yè)課教師編寫項目考核工單時在崗位能力評價指標中融入職業(yè)核心能力評價指標，從每一門專業(yè)課程、每一個項目考核入手，將職業(yè)核心能力的考核評價貫穿專業(yè)課程學習的始終。

職業(yè)核心能力評價要與專業(yè)對口用人單位要求相一致 不同職業(yè)群對于職業(yè)核心能力的要求具有一定的差異性和側(cè)重性。在構(gòu)建職業(yè)核心能力考核評價體系時，絕不能脫離本專業(yè)所對應的用人單位的要求閉門造車。要通過實地考查、問卷調(diào)查、專家訪談等方式充分了解用人單位對職業(yè)核心能力的要求，因?qū)I(yè)制宜，制定適合本專業(yè)、適合本課程的職業(yè)核心能力評價指標。

職業(yè)核心能力評價應在特定的職業(yè)情境中進行 崗位職業(yè)能力和職業(yè)核心能力都體現(xiàn)于具體的職業(yè)行動。在制定考核評價體系時，應考慮行業(yè)專業(yè)特征及行動任務內(nèi)容，設(shè)置與企業(yè)真實工作環(huán)境相一致的操作場景，對勞動者的行動目標和行動結(jié)果進行比較。

高職汽車檢測與維修專業(yè)考核評價現(xiàn)狀

我院課題組在對廣東省內(nèi)高職院校汽修類專業(yè)主干課程考核評價方式進行調(diào)研后發(fā)現(xiàn)，只有27.3%的學生對所學專業(yè)課程的考核評價方式表示“滿意”或“非常滿意”，51.5%的學生對所學專業(yè)課程考核的方式和內(nèi)容的滿意度為“一般”，選擇“不滿意”或“很不滿意”的學生占21.2%。分析其原因，主要有以下幾點：

首先，對考核評價體系重視不夠，主干課程缺乏統(tǒng)一的考核評價標準。以往的教學改革都把重點放在人才培養(yǎng)模式的改革、課程內(nèi)容的調(diào)整和教學方法的改進上，而將對課程考核評價體系的研究拋在一邊，忽視了考核對教學的“指揮棒”作用。在調(diào)查中，有94%的學生反映專業(yè)課考核仍然采用傳統(tǒng)的以筆試為主的考核方式，考核形式缺乏新意，不能調(diào)動學生主動參與的積極性。大部分院校對專業(yè)課程的考核評價只有宏觀要求，沒有具體的實施細則，不同專業(yè)課教師在進行課程考核設(shè)計時由于自身理解不同，導致同一門課程存在不同的評價標準。

其次，考核評價方式嚴重滯后，不能與高職“能力本位”的人才培養(yǎng)目標、基于“工作過程”的課程模式及“行動導向”的教學方法相適應。高職院校汽修專業(yè)的考核評價體系存在以下幾個方面的問題：一是考核評價內(nèi)容單一，注重“崗位職業(yè)能力”，忽略“職業(yè)核心能力”。在調(diào)查中，接近80%的學生認為職業(yè)核心能力很重要，應該放在與崗位專業(yè)能力同等重要的地位。但實際上在大多數(shù)高職院校汽修類專業(yè)課程考核中，職業(yè)核心能力在學生最終成績中所占的比例只有10%左右，考核的重點仍然是崗位職業(yè)能力。二是過程考核流于形式，實際仍以終結(jié)性考核為主。所有的專業(yè)課程都采用過程評價，但是超過一半的課程考核是期末考試成績占總成績的70%，平時成績只占30%。教師評價學生平時成績的依據(jù)是上課的出勤率、平時作業(yè)情況，而對學生在學習過程中的學習方法、學習態(tài)度、語言表達、溝通交流、團隊協(xié)作、創(chuàng)造創(chuàng)新等表現(xiàn)完全不加考慮，所謂的“過程考核”流于形式。三是考核評價形式單一，學生參與考試的積極性差，容易引發(fā)作弊?？荚囆问饺匀皇且怨P試為主，學生喜聞樂見的案例分析、課堂討論、模擬操作、團隊活動等形式基本不見蹤影。對學生的評價缺乏公平性，一些平時不努力的學生考前突擊一下就能取得不錯的成績。四是考核評價主體單一。對于考核評價的主體，一些院校還是實際認定為教師，沒有充分發(fā)揮學生自評、小組互評的積極性和能動性。

再次，課程考核評價體系的設(shè)計與企業(yè)實際用人需求脫節(jié)。高職教育的目標是培養(yǎng)滿足企業(yè)需求的工學結(jié)合的技能型人才，實現(xiàn)與企業(yè)的“零距離”對接。我院課題組針對機電維修崗位群，花費半年時間對廣州市內(nèi)30家汽車維修企業(yè)進行了調(diào)研，調(diào)研對象以4S店為主，通過對各企業(yè)的負責人、人力資源部經(jīng)理、技術(shù)主管等開展訪談及問卷調(diào)查，了解企業(yè)真實崗位需求及用工要求。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在崗位專業(yè)能力中，企業(yè)比較看重的是學生故障診斷的能力、工具、量具使用能力、電器維修能力及保養(yǎng)操作能力等。在職業(yè)核心能力方面，大多數(shù)企業(yè)比較看重學生的責任心、應變能力、學習能力、團隊合作能力、職業(yè)道德與忠誠度及吃苦耐勞等。企業(yè)在招聘一線專業(yè)技術(shù)工人時，最看重的是員工的吃苦耐勞精神和動手能力，這一點被30%的受訪者所認同，另外有18%的受訪者認為團隊合作精神也很重要。由此可見，企業(yè)對學生職業(yè)核心能力有較高要求，而高職汽修專業(yè)現(xiàn)行的考核評價方式與之相去甚遠，亟待改進。

職業(yè)核心能力考核評價體系的構(gòu)建

高職汽車檢測與維修專業(yè)主要培養(yǎng)目標是使學生具備汽車售后服務企業(yè)各崗位第一線從業(yè)人員所需要的良好的職業(yè)道德和職業(yè)素質(zhì)，能熟練運用基本技能及各類檢測工具完成車輛維護、故障檢查、故障維修等綜合工作任務，成為面向生產(chǎn)第一線，從事汽車維修、檢測，檢修設(shè)備的使用、維護保養(yǎng)和生產(chǎn)技術(shù)管理工作的高素質(zhì)技能型人才。汽車檢測與維修專業(yè)畢業(yè)生所面向的崗位群主要有：機電維修崗位群、服務顧問崗位群、保險與公估類崗位群等。

（一）考核模式的構(gòu)建

通過對各企業(yè)的負責人、人力資源部經(jīng)理、技術(shù)主管等開展訪談及問卷調(diào)查，了解企業(yè)真實崗位需求及用工要求，邀請高職院校教育專家、汽修專業(yè)帶頭人、專業(yè)課教師等召開課程分析座談會。首先，對汽車檢測與維修專業(yè)定位、培養(yǎng)方向進行分析，結(jié)合企業(yè)真實需求確定專業(yè)主干課程。在進行每門課程整體設(shè)計時，首先應重點考慮學生崗位專業(yè)能力和職業(yè)核心能力的培養(yǎng)。其次，應針對專業(yè)課程的不同特點，擬定合理的考核評價方案，使之既符合企業(yè)的用工需求，同時又便于教師在教學過程中實施和掌控。再次，應對教學計劃和考核方案的實施進行總結(jié)和反饋，不斷修改完善。

（二）評價指標的確定

汽車檢測與維修專業(yè)課程普遍具有實踐性強的特點，在課程教學過程中應采用行動導向教學法。在確定課程考核指標時，應融入課程所對應的職業(yè)崗位或崗位群的能力標準以及職業(yè)核心能力標準。在此過程中應注意以下幾點：第一，如果課程所對應的職業(yè)崗位或崗位群有相應的職業(yè)技能鑒定標準，如汽車中級維修工、汽車中級維修電工、汽車中級營銷員等，在制定評價標準時應該引入；第二，如果是“訂單班”的專業(yè)課程，在確定評價指標時應重點考慮企業(yè)的要求；第三，評價指標并不是一成不變的，應根據(jù)本地的具體情況、就業(yè)市場的變化、企業(yè)需求的變化等，在保持穩(wěn)定的前提下進行適當調(diào)整；第四，評價指標有可計量指標和非可計量指標兩種，在選擇時應盡可能選擇可計量指標，便于專業(yè)課教師操作。

（三）評價指標權(quán)重的分配

不同的崗位群對學生崗位專業(yè)能力和職業(yè)核心能力權(quán)重的要求不同，如汽車機電維修崗位群主要面向的是汽車修理廠，該類企業(yè)在招聘員工時對崗位專業(yè)能力的要求明顯高于對職業(yè)核心能力的要求，兩者的權(quán)重大致為70%和30%。這是因為該崗位群的工作人員多從事汽車故障診斷維修，必須熟悉汽車的基本結(jié)構(gòu)、工作原理、電器電路、部件拆裝等專業(yè)知識，具備較強的動手能力。與之相比，服務顧問崗位群面向的企業(yè)主要是汽車4S店，該類企業(yè)在招聘時更為看重員工的職業(yè)核心能力，兩者權(quán)重大致為崗位專業(yè)能力占30%，職業(yè)核心能力占70%。這是因為在汽車銷售過程中，要求員工能夠與客戶進行良好的溝通交流，員工之間能夠相互配合、同心協(xié)力完成工作任務。勞動者應具有較強的語言表達、交流溝通、人際關(guān)系處理能力。由此可見，在設(shè)計考核評價體系時，絕不能一概而論，針對不同的崗位群，對應的專業(yè)課程應有所區(qū)別和側(cè)重。

（四）考核評價方式的選擇

針對汽車檢測與維修專業(yè)工作過程化的課程體系，應不斷加大過程性考核在學生綜合性評價中所占的比重，建立以過程性考核的平時成績?yōu)橹?，終結(jié)性考核的期末成績?yōu)檩o的考核評價機制。其中，過程性考核所占比重應達到總評成績的50%及以上，專業(yè)課教師可以根據(jù)課程的特點進行設(shè)置。在進行過程性考核時，應根據(jù)真實的工作情境、具體的工作任務，采用靈活多樣的考核評價方法。如結(jié)構(gòu)拆裝、數(shù)據(jù)測量、小組配合、PPT演示、情境模擬、總結(jié)匯報等，充分激發(fā)學生參與的興趣。在進行終結(jié)性考核時，可采用筆試的方法，進行開卷考試或閉卷考試，重點考核學生對專業(yè)知識的理解和掌握。在評價結(jié)果的呈現(xiàn)方面，崗位專業(yè)能力可采用定量評價法，以分數(shù)來呈現(xiàn)；職業(yè)核心能力可采用定性評價法，按照優(yōu)秀、良好、一般、較差、差五個等級進行評定。

（五）評價主體的構(gòu)成

傳統(tǒng)的考核評價是以學校相關(guān)職能部門、專業(yè)課教師為主，學生只能被動接受，這一做法扼殺了學生主動參與考核的積極性。同時，由于考試成績基本上由教師一個人決定，所以具有很大的主觀性和局限性。應從適應高職教育工學結(jié)合培養(yǎng)模式的角度出發(fā)，引入學校、教師、企業(yè)專家、學生多個評價主體，共同參與評價。如針對機電維修崗位群對應的專業(yè)課程，應邀請該崗位企業(yè)專家、能工巧匠共同參與課程考核評價標準的制定和實施；參與評價的專業(yè)課教師應具備汽車維修高級工、汽車維修高級電工等職業(yè)資格證書或參加過相關(guān)的職業(yè)培訓；在項目操作、小組作業(yè)中應組織學生進行自評和互評，使考核主體呈現(xiàn)多元化的特點。下面以面向機電維修崗位群的“汽車發(fā)動機構(gòu)造與維修”課程為例，對考核評價體系的設(shè)計做一介紹，具體如表1所示。

（六）課程考核的執(zhí)行與反饋

在制定專業(yè)課程標準時，應完成課程考核方案的設(shè)計與審核。專業(yè)課教師應熟知課程考核的方式及具體操作方法，并在教學過程中予以實施。在課程開始的時候，應告知學生本門課程的考核時間、考核方式、考核內(nèi)容，并得到學生的認可。這樣，可方便學生制定自己的學習計劃、學習目標，激發(fā)其主動學習、主動參與考核的積極性。在課程考核結(jié)束之后，教師應及時對考核結(jié)果進行總結(jié)?？刹捎迷L談的方式與學生進行交流溝通，一方面，針對學生在考核過程中出現(xiàn)的問題進行指導，幫助其改進和提高，從而更好地進行下一階段的學習；另一方面，應幫助學生發(fā)現(xiàn)其優(yōu)勢智能所在，揚其所長、避其所短，這樣有利于學生做好職業(yè)規(guī)劃，進行更加有針對性的學習。對于在考核過程中遇到的問題以及學生的反饋意見，應認真對待并予以解決，使本專業(yè)課程的考核評價更加完善。

參考文獻：

[1]丘東曉，劉楚佳.職業(yè)核心能力的內(nèi)涵分析及培養(yǎng)[J].教育導刊，2011（5）：70-72.

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[4]趙志群.職業(yè)教育工學結(jié)合一體化課程開發(fā)指南[M].北京：清華大學出版社，2009：74-78.

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[6]費利克斯·勞耐爾，趙志群，吉利.職業(yè)能力與職業(yè)能力測評[M].北京：清華大學出版社，2010：98-100..

[7]盛樹東.職業(yè)核心能力的內(nèi)涵新解及其結(jié)構(gòu)審析[J].教育與職業(yè)，2013（8）：18-20.

[8]張伯敏，楊昌君.建構(gòu)多元評價的高職英語課程考核體系[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2011（11）：35-39.

（責任編輯：王恒）

（五）評價主體的構(gòu)成

傳統(tǒng)的考核評價是以學校相關(guān)職能部門、專業(yè)課教師為主，學生只能被動接受，這一做法扼殺了學生主動參與考核的積極性。同時，由于考試成績基本上由教師一個人決定，所以具有很大的主觀性和局限性。應從適應高職教育工學結(jié)合培養(yǎng)模式的角度出發(fā)，引入學校、教師、企業(yè)專家、學生多個評價主體，共同參與評價。如針對機電維修崗位群對應的專業(yè)課程，應邀請該崗位企業(yè)專家、能工巧匠共同參與課程考核評價標準的制定和實施；參與評價的專業(yè)課教師應具備汽車維修高級工、汽車維修高級電工等職業(yè)資格證書或參加過相關(guān)的職業(yè)培訓；在項目操作、小組作業(yè)中應組織學生進行自評和互評，使考核主體呈現(xiàn)多元化的特點。下面以面向機電維修崗位群的“汽車發(fā)動機構(gòu)造與維修”課程為例，對考核評價體系的設(shè)計做一介紹，具體如表1所示。

（六）課程考核的執(zhí)行與反饋

在制定專業(yè)課程標準時，應完成課程考核方案的設(shè)計與審核。專業(yè)課教師應熟知課程考核的方式及具體操作方法，并在教學過程中予以實施。在課程開始的時候，應告知學生本門課程的考核時間、考核方式、考核內(nèi)容，并得到學生的認可。這樣，可方便學生制定自己的學習計劃、學習目標，激發(fā)其主動學習、主動參與考核的積極性。在課程考核結(jié)束之后，教師應及時對考核結(jié)果進行總結(jié)?？刹捎迷L談的方式與學生進行交流溝通，一方面，針對學生在考核過程中出現(xiàn)的問題進行指導，幫助其改進和提高，從而更好地進行下一階段的學習；另一方面，應幫助學生發(fā)現(xiàn)其優(yōu)勢智能所在，揚其所長、避其所短，這樣有利于學生做好職業(yè)規(guī)劃，進行更加有針對性的學習。對于在考核過程中遇到的問題以及學生的反饋意見，應認真對待并予以解決，使本專業(yè)課程的考核評價更加完善。

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[8]張伯敏，楊昌君.建構(gòu)多元評價的高職英語課程考核體系[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2011（11）：35-39.

（責任編輯：王恒）

（五）評價主體的構(gòu)成

傳統(tǒng)的考核評價是以學校相關(guān)職能部門、專業(yè)課教師為主，學生只能被動接受，這一做法扼殺了學生主動參與考核的積極性。同時，由于考試成績基本上由教師一個人決定，所以具有很大的主觀性和局限性。應從適應高職教育工學結(jié)合培養(yǎng)模式的角度出發(fā)，引入學校、教師、企業(yè)專家、學生多個評價主體，共同參與評價。如針對機電維修崗位群對應的專業(yè)課程，應邀請該崗位企業(yè)專家、能工巧匠共同參與課程考核評價標準的制定和實施；參與評價的專業(yè)課教師應具備汽車維修高級工、汽車維修高級電工等職業(yè)資格證書或參加過相關(guān)的職業(yè)培訓；在項目操作、小組作業(yè)中應組織學生進行自評和互評，使考核主體呈現(xiàn)多元化的特點。下面以面向機電維修崗位群的“汽車發(fā)動機構(gòu)造與維修”課程為例，對考核評價體系的設(shè)計做一介紹，具體如表1所示。

（六）課程考核的執(zhí)行與反饋

在制定專業(yè)課程標準時，應完成課程考核方案的設(shè)計與審核。專業(yè)課教師應熟知課程考核的方式及具體操作方法，并在教學過程中予以實施。在課程開始的時候，應告知學生本門課程的考核時間、考核方式、考核內(nèi)容，并得到學生的認可。這樣，可方便學生制定自己的學習計劃、學習目標，激發(fā)其主動學習、主動參與考核的積極性。在課程考核結(jié)束之后，教師應及時對考核結(jié)果進行總結(jié)。可采用訪談的方式與學生進行交流溝通，一方面，針對學生在考核過程中出現(xiàn)的問題進行指導，幫助其改進和提高，從而更好地進行下一階段的學習；另一方面，應幫助學生發(fā)現(xiàn)其優(yōu)勢智能所在，揚其所長、避其所短，這樣有利于學生做好職業(yè)規(guī)劃，進行更加有針對性的學習。對于在考核過程中遇到的問題以及學生的反饋意見，應認真對待并予以解決，使本專業(yè)課程的考核評價更加完善。

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（責任編輯：王恒）