朱振華

摘 要：新授課是以傳授數(shù)學知識為主的課型。在這里，著重研究普遍適用于一般新授課的課堂教學結(jié)構(gòu)中的二個部分：創(chuàng)設(shè)情景和引入新課。

關(guān)鍵詞：數(shù)學；情景；新課

中圖分類號：G620 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）08-167-01

教學結(jié)構(gòu)是指在一定教育思想、教學理論和學習理論指導下的教學活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是教學系統(tǒng)四個要素（教師、學生、媒體及教材）相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)。新授課是以傳授數(shù)學知識為主的課型。由于所選擇的學生學習方式的不同，又可以細分為不同的類型，如有的選擇以接受學習為主要學習方式，有的選擇以動手實踐為主要學習方式，有的選擇以自主探索與合作交流為主要學習式。在這里，著重研究普遍適用于幾種學習方式的一般新授課的課堂教學結(jié)構(gòu)中的二個部分：創(chuàng)設(shè)情景和引入新課。

一、創(chuàng)設(shè)情境，再現(xiàn)經(jīng)驗

實施新課程以來，許多小學數(shù)學教師在課堂教學的伊始都要為學生創(chuàng)設(shè)情境，以此激發(fā)學生的求知欲，提供攀爬的支架，課堂因此有了生機與活力。但一些教師只把創(chuàng)設(shè)情境作為一種點綴，或者由情境直接引出要研究的問題，其實這兩種做法都存在一定的問題。前者自不必言問題之所在，后者又存在怎樣的問題呢？建構(gòu)主義教學觀認為，學習不是把外部知識直接輸入到心理中的過程，而是主體以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的心理表征的過程。所謂心理表征，即心理認識世界、反映世界的規(guī)則和形式。心理表征的建構(gòu)包含兩層涵義：第一，對新信息的學習和理解，是通過運用已有的知識和經(jīng)驗對新信息進行重新建構(gòu)而達成的；第二，已有的知識和經(jīng)驗被從記憶中提取的過程就是一個重新建構(gòu)的過程。這兩層涵義是統(tǒng)一的：建構(gòu)新信息的過程即是對舊信息的重新建構(gòu)過程。因此，在教學伊始教師應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)情境，既激起學生的求知欲，又為學生再現(xiàn)已有的知識。

教師在教學“分數(shù)的基本性質(zhì)”一課時，教師上課伊始這樣敘述道：“數(shù)學課，就要和數(shù)打交道。在1～9這9個數(shù)中，你最喜歡哪兩個數(shù)？”有的學生喜歡8和9；有的喜歡5和8；還有的喜歡6和9。教師說：“有一位同學喜歡5和8，那我們就從5和8開始我們今天的學習。如果老師在5和8中間加上一個除號（教師板書：÷），就成了一個除法算式。不計算，誰能很快說出一個除法算式，使這個除法算式的商與5÷8的商相等?！睂W生馬上說出了10÷16、15÷24等算式。教師繼續(xù)說道：“你們是根據(jù)什么想到這些算式的？”學生說：“是根據(jù)商不變的規(guī)律想到的?！苯又處熥寣W生敘述商不變的規(guī)律的具體內(nèi)容。然后讓學生根據(jù)分數(shù)與除法的關(guān)系，把上面的三個算式寫成分數(shù)的形式，并尋找三個分數(shù)之間的關(guān)系。學生在教師的引導下寫出了等式：。接下來學生通過動手操作，根據(jù)商不變的規(guī)律探究出了分數(shù)的基本性質(zhì)。商不變的規(guī)律正是學習分數(shù)的基本性質(zhì)的必要知識基礎(chǔ)，教師通過讓學生寫相等關(guān)系的算式的方式，再通過分數(shù)與除法的關(guān)系，找到了三個分數(shù)之間的相等關(guān)系，以此為基礎(chǔ)學生通過動手操作揭示出了分數(shù)的基本性質(zhì)。在分析這個案例的過程中，也許有的教師會產(chǎn)生疑問，這位教師為學生創(chuàng)設(shè)情境了嗎？其實數(shù)學課堂上的情境，不應(yīng)該只指生活情境，也應(yīng)包括較為抽象的數(shù)學情境。對于有些內(nèi)容而言，直接從數(shù)學情境引入，用數(shù)學內(nèi)在的魅力吸引學生，激發(fā)學生的學習欲望，效果要比創(chuàng)設(shè)看似活潑熱鬧卻缺乏數(shù)學內(nèi)涵的生活情境好得多。

二、引入新課，提出問題

新課可以由學生已有的知識經(jīng)驗引入，也可以結(jié)合生活實際引入。引入新課的方式可以是開門見山，也可以由遠及近，步步深入。無論新課是由什么內(nèi)容引入，也無論采用何種方式引入，目的都是要激起學生內(nèi)在的學習需求，引發(fā)學生的學習動機。學習動機是指引起學習活動的內(nèi)部動力。主要表現(xiàn)為推力、拉力與壓力三種形式。推力表現(xiàn)為主體的學習需要，拉力表現(xiàn)為主體的學習期待，而壓力需轉(zhuǎn)化為推力與拉力才能起作用。由學習需要與學習期待兩個基本成分構(gòu)成，前者為學習動機結(jié)構(gòu)中的主導成分，后者指向?qū)W習需要的滿足。兩者協(xié)同作用，使學習活動得以發(fā)動、維持和完成。這就涉及學習動機激發(fā)的問題。學習動機激發(fā)指在教學情境中，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學習的積極性。那么，應(yīng)創(chuàng)設(shè)怎樣的教學情境，才能充分地激發(fā)學生的學習動機，從而引入新課，提出需要研究的數(shù)學問題呢？

如我們教師在教 “體積單位”一課時，教師首先與學生共同回憶已經(jīng)學習過的常用的長度單位有厘米、分米、米等，明確了在測量比較短的物體的長度時用厘米作單位，測量比較長的物體的長度時用米作單位；已經(jīng)學習過的常用的面積單位有平方厘米、平方分米、平方米等，明確了在測量比較小的物體的面積時用平方厘米作單位，測量比較大的物體的面積時用平方米作單位。在這樣的背景下，教師創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：上節(jié)課我們學習了體積與容積，知道了物體的體積也是有大有小的。下面首先請男同學閉上眼睛，女同學觀察桌面上這個由6個小正方體組成的長方體，請女同學回答這個長方體的體積是多少？女同學齊聲回答這個長方體的體積是6。再請女同學閉上眼睛，男同學觀察桌面上這個同樣是由6個小正方體組成的長方體，請男同學回答這個長方體的體積是多少？男同學也齊聲回答這個長方體的體積是6。接下來請男女同學都睜開眼睛仔細觀察桌面上的兩個長方體，教師說道：“剛才你們說這兩個長方體的體積都是6，我怎么認為它們的體積不一樣呢？”學生恍然大悟：盡管這兩個長方體都是由6個小正方體擺成的，但它們使用的小正方體的大小卻不一樣，也就是使用的標準不同。教師感慨道：“同學們的分析很正確，正是由于剛才我們使用的標準不同，也就是采用的體積單位不同，才造成了這樣的混亂。你們看這兩個長方體，盡管它們的體積都是6，但左邊的這個長方體這么小，而右邊的這個長方體卻這么大。看來統(tǒng)一體積單位與統(tǒng)一長度單位、統(tǒng)一面積單位一樣重要?。∵@節(jié)課我們就來學習體積單位?！边@位教師在再現(xiàn)了學生已有的知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，為學生創(chuàng)設(shè)了能夠激起學生強烈學習動機的情境：男女同學分別觀察大小不同的長方體，卻得出了相同的結(jié)論，這就造成了矛盾沖突，進而引發(fā)了推力與拉力，有效地調(diào)動了學生學習的積極性。讓學生在明確問題、引入新課之時，帶著強烈的學習欲望進入新課的學習中。