沈世紅

摘要：文章以高三《電化學(xué)》復(fù)習(xí)課為例，通過(guò)入境、在境和出境的“三境”闡述了如何進(jìn)行化學(xué)復(fù)習(xí)課的教學(xué)。

關(guān)鍵詞：復(fù)習(xí)；入境；在境；出境

文章編號(hào)：1008-0546（2014）11-0067-03 中圖分類(lèi)號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.11.024

高三化學(xué)復(fù)習(xí)課的質(zhì)量提升一直是各級(jí)各類(lèi)學(xué)校研究的重點(diǎn)，傳統(tǒng)上教師的教學(xué)研究和學(xué)生的學(xué)習(xí)研究均把重點(diǎn)放在課堂時(shí)間的有效、充分的利用上，這實(shí)際上還是未能掙脫傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課堂高速、海量傳授的藩籬，試圖通過(guò)海量知識(shí)的覆蓋所形成的“溢出效應(yīng)”，來(lái)彌補(bǔ)化學(xué)學(xué)科核心知識(shí)架構(gòu)的欠缺，低效、缺乏針對(duì)性、沒(méi)有設(shè)計(jì)理念等三大常見(jiàn)問(wèn)題就成為高三化學(xué)課堂的一種“常態(tài)”，且在一定程度上引起了高三化學(xué)復(fù)習(xí)課評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的“異化”。

大教育家杜威在《我們?cè)鯓铀季S》這本書(shū)中提出“思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境”。他認(rèn)為教學(xué)過(guò)程必須創(chuàng)設(shè)情境，依據(jù)教學(xué)情境確立目的，制定教學(xué)計(jì)劃，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，實(shí)施教學(xué)計(jì)劃和評(píng)價(jià)教學(xué)成果。也就是說(shuō)，情境的創(chuàng)設(shè)不是教學(xué)的目標(biāo)，而是為達(dá)到一定教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。優(yōu)質(zhì)的高三化學(xué)復(fù)習(xí)課必須從“入境、在境、出境”三個(gè)層面設(shè)計(jì)教學(xué)。

一、高三化學(xué)復(fù)習(xí)課的“入境”

著名教育家李吉林老師曾說(shuō)：“情境教學(xué)的核心是‘情境，它以‘情為經(jīng)，以‘境為緯，通過(guò)各種生動(dòng)、具體的生活環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，拉近了學(xué)科教學(xué)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的距離，使死的知識(shí)成為活的生活，為學(xué)生的主動(dòng)參與、主動(dòng)發(fā)展開(kāi)辟了現(xiàn)實(shí)的途徑”。傳統(tǒng)的高三課堂還是以老師講授為主的，而且越是重點(diǎn)高中的教師越是對(duì)講授法情有獨(dú)鐘，在標(biāo)準(zhǔn)化、模式化的知識(shí)中心背景下，教師通過(guò)流水線式的教學(xué)大批量進(jìn)行知識(shí)的講授和操練，以試圖實(shí)現(xiàn)復(fù)習(xí)教學(xué)和高考內(nèi)容的對(duì)接，其基本模型如右上圖。

事實(shí)上這類(lèi)缺乏設(shè)計(jì)思想和教學(xué)靈魂的課型，首先在課堂教學(xué)的“引入”上就沒(méi)能吸引學(xué)生的有效注意。優(yōu)質(zhì)的高三化學(xué)課堂首先從“入境”開(kāi)始。

如果說(shuō)情境的“情”是指學(xué)生的興趣、學(xué)生的愿望、學(xué)生的積極態(tài)度，那“境”就是學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)過(guò)程。優(yōu)質(zhì)的“入境”是能讓學(xué)生通過(guò)各種不同的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)習(xí)愿望，主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程。在省教研室主辦的教學(xué)新時(shí)空中，我執(zhí)教了高三《電化學(xué)》復(fù)習(xí)課的“下水課”，試以本節(jié)課為例進(jìn)行分析。

在“入境”設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，我是以中央二臺(tái)熱播的“喜劇界的姚明”黃西的節(jié)目“是真的嗎？”開(kāi)始創(chuàng)設(shè)情境的，當(dāng)提出問(wèn)題：“用水果電池能給iphone充電”，是真的嗎？學(xué)生很疑惑，是是而非，當(dāng)他們討論出理論上的“可行性”，而事實(shí)卻需要2380個(gè)橙子電池串聯(lián)起來(lái)才能實(shí)現(xiàn)時(shí)，所有的學(xué)生都露出驚訝的表情。相信這時(shí)的學(xué)生一定希望在復(fù)習(xí)課上見(jiàn)識(shí)和了解各種各樣的電化學(xué)裝置，趣味的開(kāi)場(chǎng)使學(xué)生初步“入境”。

二、高三化學(xué)復(fù)習(xí)課的“在境”

高三電化學(xué)復(fù)習(xí)課并非高二新授課，因此知識(shí)層次的處理只是化學(xué)復(fù)習(xí)課教學(xué)的平臺(tái)和載體，并非復(fù)習(xí)課教學(xué)的重點(diǎn)。高三《電化學(xué)》復(fù)習(xí)課應(yīng)該是針對(duì)電化學(xué)教學(xué)中的重難點(diǎn)和學(xué)生在高二新課教學(xué)階段學(xué)習(xí)后依然存在的問(wèn)題，所進(jìn)行的綜合復(fù)習(xí)。學(xué)生在電化學(xué)部分分塊學(xué)習(xí)原電池、電解池等具體知識(shí)后，對(duì)電化學(xué)相關(guān)內(nèi)容有了個(gè)性化、獨(dú)立化的了解，但如何站在更高的角度來(lái)理解、遷移、應(yīng)用電化學(xué)知識(shí)，是否能見(jiàn)高中化學(xué)中電化學(xué)的“森林”全貌，則功夫全在“在境”。

作為高三復(fù)習(xí)課，我在教學(xué)設(shè)計(jì)上對(duì)于新課教學(xué)中比較關(guān)注的“變量控制”未做過(guò)多涉及，但在學(xué)生探究活動(dòng)“電化學(xué)裝置設(shè)計(jì)”中設(shè)置了更多的開(kāi)放性和可能性，讓學(xué)生在探究中學(xué)會(huì)對(duì)信息進(jìn)行有效的篩選、對(duì)比、加工，采用歸納、演繹等思維方式，得出自己的結(jié)論。該設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)是讓學(xué)生自主探索、合作學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)小組內(nèi)部通過(guò)討論，交流，在小組內(nèi)部和小組之間的交叉反饋中來(lái)矯正和強(qiáng)化，用集體的智慧來(lái)豐富個(gè)體的收獲，促使學(xué)生從形象思維和理性思維兩個(gè)層面上構(gòu)建對(duì)電化學(xué)裝置及其反應(yīng)原理的理解模型。“在境”階段的設(shè)計(jì)是需要教學(xué)智慧的引領(lǐng)的，在《電化學(xué)》課中我采用了三重設(shè)計(jì)：

第一，矛盾引起探究沖動(dòng)。對(duì)于電化學(xué)裝置的識(shí)別，我的教學(xué)設(shè)計(jì)思路是從單一到組合，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜。先是最簡(jiǎn)單的原電池、電解池和電鍍池，再用西紅柿作為平臺(tái)將原電池和電解池組合在一起（如圖）。

最后用實(shí)驗(yàn)演示了同一個(gè)裝置由電解池轉(zhuǎn)化為原電池，要求學(xué)生解釋實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。無(wú)疑當(dāng)最后的音樂(lè)賀卡響起時(shí)，學(xué)生們都很驚奇：一個(gè)電解NaOH溶液20秒后切斷電源的電解池怎么反過(guò)來(lái)卻能為音樂(lè)賀卡供電呢？這種反差引起的矛盾，極大地激發(fā)了學(xué)生的探究欲望，促進(jìn)學(xué)生反思這種奇怪現(xiàn)象背后的原因。

第二，失誤引導(dǎo)思維反思?！霸诰场辈粌H要求學(xué)生“人”在，還要“心”在，不僅“耳朵”在，還要“思維”在。我在教學(xué)設(shè)計(jì)中為學(xué)生的課堂參與預(yù)留了充分的時(shí)空，如要求學(xué)生利用提供的各種材料，進(jìn)行“電解法制備氫氧化亞鐵”的可能設(shè)計(jì)。這個(gè)問(wèn)題相對(duì)綜合性較強(qiáng)，對(duì)學(xué)生是有一定挑戰(zhàn)性的，但由于有學(xué)習(xí)小組在，有困難的學(xué)生可以在組內(nèi)研討中得到啟迪和幫助，最終學(xué)生設(shè)計(jì)雖有不完美之處，但還是很快完成了。然而這遠(yuǎn)不是教學(xué)的結(jié)束，就在學(xué)生的設(shè)計(jì)活動(dòng)過(guò)程中，教學(xué)情境自然而然就生成了，因?yàn)樵O(shè)計(jì)中大部分學(xué)生都沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這是一個(gè)開(kāi)放的題目，有不止一種解決方案，可以采用不同的材料形成電解池達(dá)到同一個(gè)目標(biāo)，在各學(xué)習(xí)小組匯報(bào)展示時(shí)，可以明顯感受到學(xué)生既失落又興奮的心情。此時(shí)，不失時(shí)機(jī)地引導(dǎo)學(xué)生反思自己的思維，讓他們領(lǐng)悟到：尋找解決問(wèn)題方法時(shí)思維應(yīng)該是開(kāi)放的，然而解決問(wèn)題的思路本身卻是嚴(yán)密的。相信這樣的“在境”教學(xué)一定能幫助學(xué)生在科學(xué)方法的引導(dǎo)下學(xué)會(huì)拓寬思路。

第三，實(shí)驗(yàn)引燃創(chuàng)新火花。高三復(fù)習(xí)課的教學(xué)，很多教師甚至直接忽略了實(shí)驗(yàn)的作用，試圖用習(xí)題分析和黑板實(shí)驗(yàn)來(lái)代替真實(shí)的化學(xué)情景，這是非常不合理的，離開(kāi)了實(shí)驗(yàn)這個(gè)最重要的化學(xué)教學(xué)媒介，課堂在某種程度上就會(huì)缺少學(xué)生的參與，如何讓學(xué)生“在境”？本節(jié)課教學(xué)中我引入了DIS數(shù)字化實(shí)驗(yàn)，用學(xué)生非常熟知的材料鎂和鋁作為電極，插入氫氧化鈉溶液中，用數(shù)字傳導(dǎo)器精確測(cè)定電流方向和大小。傳統(tǒng)上學(xué)生會(huì)認(rèn)為顯然鋁和氫氧化鈉反應(yīng)，理所當(dāng)然的是鋁做負(fù)極，發(fā)生氧化反應(yīng)，但事實(shí)真的是這樣嗎？通過(guò)數(shù)字化實(shí)驗(yàn)，學(xué)生會(huì)清楚地看到電流方向在兩個(gè)不同階段的流向情況，能很好地幫助學(xué)生理解電極的反應(yīng)，讓學(xué)生“親眼”發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，引燃他們思維創(chuàng)新的火花，提升解決問(wèn)題的能力。本實(shí)驗(yàn)結(jié)果的出乎意料使學(xué)生的原有知識(shí)與現(xiàn)實(shí)之間產(chǎn)生了差距，引發(fā)了學(xué)生新的問(wèn)題。通過(guò)在教學(xué)中設(shè)置梯度性和層次性的有效問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生的討論，在有限的時(shí)間里經(jīng)過(guò)討論，讓學(xué)生在自主交流中弄清了原理，還提醒了學(xué)生實(shí)驗(yàn)結(jié)果的分析要靠實(shí)驗(yàn)證據(jù)不憑主觀臆斷、想當(dāng)然。這在教學(xué)中可以培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴(yán)密性及求真務(wù)實(shí)的優(yōu)秀品質(zhì)?！霸诰场北旧聿皇墙虒W(xué)的追求，它所追求的是培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，引發(fā)學(xué)生的深度思考，讓學(xué)生體會(huì)到理論知識(shí)對(duì)于指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)改進(jìn)的重要性，鼓勵(lì)他們秉持化學(xué)學(xué)科基本觀念，運(yùn)用自己已有的知識(shí)去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。endprint

三、高三化學(xué)復(fù)習(xí)課的“出境”

“出境”本質(zhì)上關(guān)注的教學(xué)落點(diǎn)的問(wèn)題。高三化學(xué)課堂教學(xué)離不開(kāi)知識(shí)目標(biāo)和技能目標(biāo)，但教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)更應(yīng)該是多元的，使得高三復(fù)習(xí)課成為學(xué)生不斷回味的“品質(zhì)課堂”。王國(guó)維先生在《人間詞話》中談讀書(shū)的三種境界，其中第三種境界就是“眾里尋他千百度，暮然回首，那人卻在燈火闌珊處”，高三化學(xué)復(fù)習(xí)課的第三境“出境”大抵與此相似。能否“出境”主要看教師從課程、教材、課堂三個(gè)層面對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的整體把握，其基本模型如下：

《電化學(xué)》復(fù)習(xí)課教學(xué)中低端的教學(xué)設(shè)計(jì)常常不能站在課程的高度，只是基于教材和課堂，對(duì)電化學(xué)知識(shí)內(nèi)容作簡(jiǎn)單、有序的展示和復(fù)習(xí)。而高端的教學(xué)設(shè)計(jì)則需立足課程標(biāo)準(zhǔn)，在分析教材內(nèi)容、分析高三學(xué)生已有知識(shí)和能力的基礎(chǔ)上根據(jù)學(xué)生的學(xué)情來(lái)重新組織，站在改組和重建的角度來(lái)重新審視本節(jié)教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)生已有的知識(shí)內(nèi)容作為了本節(jié)課學(xué)科知識(shí)和能力的新的生長(zhǎng)點(diǎn)，以學(xué)生探究實(shí)驗(yàn)貫穿始終，將學(xué)生置身于一個(gè)動(dòng)態(tài)、開(kāi)放、多元的學(xué)習(xí)環(huán)境中，體驗(yàn)類(lèi)似科學(xué)家進(jìn)行科學(xué)探究的一般過(guò)程，在探究過(guò)程中完成知識(shí)的自主建構(gòu)。在高三復(fù)習(xí)課上必須要關(guān)注分析、運(yùn)用、整合等三大能力的形成。

首先是思考分析能力。《電化學(xué)》這節(jié)課中我設(shè)計(jì)的問(wèn)題都是系列性，也就是說(shuō)，這些問(wèn)題的內(nèi)容是相關(guān)。因此在解決這些問(wèn)題時(shí)，學(xué)生往往需要比較問(wèn)題的“同”與“不同”，并在比較中提高自身分析問(wèn)題的能力。如鋁和鎂原電池，同樣用鎂和鋁為材料形成原電池，但用鹽酸做電解質(zhì)和用氫氧化鈉做電解質(zhì)，電極反應(yīng)就有同與不同；甚至同樣的鋁和鎂為材料在氫氧化鈉溶液中形成原電池，不同階段電極反應(yīng)也不同，讓學(xué)生充分感悟到“無(wú)思考，不學(xué)問(wèn)”的課堂魅力。

其次是綜合運(yùn)用能力。本節(jié)課教學(xué)設(shè)計(jì)中非常注意讓學(xué)生通過(guò)解決問(wèn)題，提高知識(shí)的綜合運(yùn)用能力。從各種電化學(xué)裝置的識(shí)別到設(shè)計(jì)，從定性地寫(xiě)出電極反應(yīng)到定量的計(jì)算，再到生活中的化學(xué)問(wèn)題（如沒(méi)有了正負(fù)極標(biāo)記的蓄電池如何判定正負(fù)極？）。在各種新情境中，學(xué)生除需要全面地運(yùn)用電化學(xué)反應(yīng)的各種知識(shí)和技能外，還包括元素化合物知識(shí)、化學(xué)計(jì)算等，當(dāng)然還有物理的知識(shí)。正是在這種知識(shí)的綜合運(yùn)用過(guò)程中，學(xué)生的思維得以加強(qiáng)。

最后是拓展整合能力。這其實(shí)就是知識(shí)的建構(gòu)能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受知識(shí)，而是積極地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。雖然這節(jié)課的問(wèn)題解決涉及原電池和電解池的不同知識(shí)點(diǎn)，但由于巧妙的情境創(chuàng)設(shè)，我們看到的是知識(shí)與知識(shí)的相互聯(lián)系，教學(xué)內(nèi)容通過(guò)生動(dòng)而有序的編排形成的是一個(gè)有機(jī)的整體，整個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)和思維經(jīng)絡(luò)呼之欲出，最后以思維導(dǎo)圖形式來(lái)結(jié)課也顯得水到渠成。

課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中“入境”只是為了“明理”，“在境”是為了“溯源”，出境才能“致用”。《電化學(xué)》是一個(gè)有機(jī)的整體，新課教學(xué)中往往會(huì)把它各部分割裂開(kāi)來(lái)，學(xué)生通常不能完整地經(jīng)歷解決問(wèn)題的思考過(guò)程，缺少思維的深度和預(yù)見(jiàn)性，不利于問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)。但高三復(fù)習(xí)課是基于能力建構(gòu)的，它鼓勵(lì)學(xué)生直面問(wèn)題，形成整體的知識(shí)面貌體系，促成他們形成完整的思考空間。本節(jié)課的結(jié)尾采用了和課堂開(kāi)頭相呼應(yīng)的方式，再次提出問(wèn)題“有人認(rèn)為“純金屬不含雜質(zhì)，不能構(gòu)成原電池，所以純金屬不能發(fā)生電化腐蝕？是真的嗎？”讓學(xué)生帶著疑問(wèn)走出課堂，體會(huì)到現(xiàn)有知識(shí)和理解的局限性，會(huì)產(chǎn)生對(duì)現(xiàn)有認(rèn)知的不滿(mǎn)足，這正是化學(xué)學(xué)習(xí)認(rèn)知深化的原動(dòng)力，也是化學(xué)教學(xué)更高層次的追求。

[注：本文結(jié)合了蘇州大學(xué)王偉群教授對(duì)本節(jié)課的評(píng)課稿，深表謝意！]

參考文獻(xiàn)

[1] 李吉林：為全面提高兒童素質(zhì)探索一條有效途徑——從情境教學(xué)到情境教育的探索與思考（下）[J].教育研究，1997，（4）

[2] 趙祥麟，王承緒編譯.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1982endprint

三、高三化學(xué)復(fù)習(xí)課的“出境”

“出境”本質(zhì)上關(guān)注的教學(xué)落點(diǎn)的問(wèn)題。高三化學(xué)課堂教學(xué)離不開(kāi)知識(shí)目標(biāo)和技能目標(biāo)，但教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)更應(yīng)該是多元的，使得高三復(fù)習(xí)課成為學(xué)生不斷回味的“品質(zhì)課堂”。王國(guó)維先生在《人間詞話》中談讀書(shū)的三種境界，其中第三種境界就是“眾里尋他千百度，暮然回首，那人卻在燈火闌珊處”，高三化學(xué)復(fù)習(xí)課的第三境“出境”大抵與此相似。能否“出境”主要看教師從課程、教材、課堂三個(gè)層面對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的整體把握，其基本模型如下：

《電化學(xué)》復(fù)習(xí)課教學(xué)中低端的教學(xué)設(shè)計(jì)常常不能站在課程的高度，只是基于教材和課堂，對(duì)電化學(xué)知識(shí)內(nèi)容作簡(jiǎn)單、有序的展示和復(fù)習(xí)。而高端的教學(xué)設(shè)計(jì)則需立足課程標(biāo)準(zhǔn)，在分析教材內(nèi)容、分析高三學(xué)生已有知識(shí)和能力的基礎(chǔ)上根據(jù)學(xué)生的學(xué)情來(lái)重新組織，站在改組和重建的角度來(lái)重新審視本節(jié)教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)生已有的知識(shí)內(nèi)容作為了本節(jié)課學(xué)科知識(shí)和能力的新的生長(zhǎng)點(diǎn)，以學(xué)生探究實(shí)驗(yàn)貫穿始終，將學(xué)生置身于一個(gè)動(dòng)態(tài)、開(kāi)放、多元的學(xué)習(xí)環(huán)境中，體驗(yàn)類(lèi)似科學(xué)家進(jìn)行科學(xué)探究的一般過(guò)程，在探究過(guò)程中完成知識(shí)的自主建構(gòu)。在高三復(fù)習(xí)課上必須要關(guān)注分析、運(yùn)用、整合等三大能力的形成。

首先是思考分析能力?！峨娀瘜W(xué)》這節(jié)課中我設(shè)計(jì)的問(wèn)題都是系列性，也就是說(shuō)，這些問(wèn)題的內(nèi)容是相關(guān)。因此在解決這些問(wèn)題時(shí)，學(xué)生往往需要比較問(wèn)題的“同”與“不同”，并在比較中提高自身分析問(wèn)題的能力。如鋁和鎂原電池，同樣用鎂和鋁為材料形成原電池，但用鹽酸做電解質(zhì)和用氫氧化鈉做電解質(zhì)，電極反應(yīng)就有同與不同；甚至同樣的鋁和鎂為材料在氫氧化鈉溶液中形成原電池，不同階段電極反應(yīng)也不同，讓學(xué)生充分感悟到“無(wú)思考，不學(xué)問(wèn)”的課堂魅力。

其次是綜合運(yùn)用能力。本節(jié)課教學(xué)設(shè)計(jì)中非常注意讓學(xué)生通過(guò)解決問(wèn)題，提高知識(shí)的綜合運(yùn)用能力。從各種電化學(xué)裝置的識(shí)別到設(shè)計(jì)，從定性地寫(xiě)出電極反應(yīng)到定量的計(jì)算，再到生活中的化學(xué)問(wèn)題（如沒(méi)有了正負(fù)極標(biāo)記的蓄電池如何判定正負(fù)極？）。在各種新情境中，學(xué)生除需要全面地運(yùn)用電化學(xué)反應(yīng)的各種知識(shí)和技能外，還包括元素化合物知識(shí)、化學(xué)計(jì)算等，當(dāng)然還有物理的知識(shí)。正是在這種知識(shí)的綜合運(yùn)用過(guò)程中，學(xué)生的思維得以加強(qiáng)。

最后是拓展整合能力。這其實(shí)就是知識(shí)的建構(gòu)能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受知識(shí)，而是積極地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。雖然這節(jié)課的問(wèn)題解決涉及原電池和電解池的不同知識(shí)點(diǎn)，但由于巧妙的情境創(chuàng)設(shè)，我們看到的是知識(shí)與知識(shí)的相互聯(lián)系，教學(xué)內(nèi)容通過(guò)生動(dòng)而有序的編排形成的是一個(gè)有機(jī)的整體，整個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)和思維經(jīng)絡(luò)呼之欲出，最后以思維導(dǎo)圖形式來(lái)結(jié)課也顯得水到渠成。

課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中“入境”只是為了“明理”，“在境”是為了“溯源”，出境才能“致用”?！峨娀瘜W(xué)》是一個(gè)有機(jī)的整體，新課教學(xué)中往往會(huì)把它各部分割裂開(kāi)來(lái)，學(xué)生通常不能完整地經(jīng)歷解決問(wèn)題的思考過(guò)程，缺少思維的深度和預(yù)見(jiàn)性，不利于問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)。但高三復(fù)習(xí)課是基于能力建構(gòu)的，它鼓勵(lì)學(xué)生直面問(wèn)題，形成整體的知識(shí)面貌體系，促成他們形成完整的思考空間。本節(jié)課的結(jié)尾采用了和課堂開(kāi)頭相呼應(yīng)的方式，再次提出問(wèn)題“有人認(rèn)為“純金屬不含雜質(zhì)，不能構(gòu)成原電池，所以純金屬不能發(fā)生電化腐蝕？是真的嗎？”讓學(xué)生帶著疑問(wèn)走出課堂，體會(huì)到現(xiàn)有知識(shí)和理解的局限性，會(huì)產(chǎn)生對(duì)現(xiàn)有認(rèn)知的不滿(mǎn)足，這正是化學(xué)學(xué)習(xí)認(rèn)知深化的原動(dòng)力，也是化學(xué)教學(xué)更高層次的追求。

[注：本文結(jié)合了蘇州大學(xué)王偉群教授對(duì)本節(jié)課的評(píng)課稿，深表謝意！]

參考文獻(xiàn)

[1] 李吉林：為全面提高兒童素質(zhì)探索一條有效途徑——從情境教學(xué)到情境教育的探索與思考（下）[J].教育研究，1997，（4）

[2] 趙祥麟，王承緒編譯.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1982endprint

三、高三化學(xué)復(fù)習(xí)課的“出境”

“出境”本質(zhì)上關(guān)注的教學(xué)落點(diǎn)的問(wèn)題。高三化學(xué)課堂教學(xué)離不開(kāi)知識(shí)目標(biāo)和技能目標(biāo)，但教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)更應(yīng)該是多元的，使得高三復(fù)習(xí)課成為學(xué)生不斷回味的“品質(zhì)課堂”。王國(guó)維先生在《人間詞話》中談讀書(shū)的三種境界，其中第三種境界就是“眾里尋他千百度，暮然回首，那人卻在燈火闌珊處”，高三化學(xué)復(fù)習(xí)課的第三境“出境”大抵與此相似。能否“出境”主要看教師從課程、教材、課堂三個(gè)層面對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的整體把握，其基本模型如下：

《電化學(xué)》復(fù)習(xí)課教學(xué)中低端的教學(xué)設(shè)計(jì)常常不能站在課程的高度，只是基于教材和課堂，對(duì)電化學(xué)知識(shí)內(nèi)容作簡(jiǎn)單、有序的展示和復(fù)習(xí)。而高端的教學(xué)設(shè)計(jì)則需立足課程標(biāo)準(zhǔn)，在分析教材內(nèi)容、分析高三學(xué)生已有知識(shí)和能力的基礎(chǔ)上根據(jù)學(xué)生的學(xué)情來(lái)重新組織，站在改組和重建的角度來(lái)重新審視本節(jié)教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)生已有的知識(shí)內(nèi)容作為了本節(jié)課學(xué)科知識(shí)和能力的新的生長(zhǎng)點(diǎn)，以學(xué)生探究實(shí)驗(yàn)貫穿始終，將學(xué)生置身于一個(gè)動(dòng)態(tài)、開(kāi)放、多元的學(xué)習(xí)環(huán)境中，體驗(yàn)類(lèi)似科學(xué)家進(jìn)行科學(xué)探究的一般過(guò)程，在探究過(guò)程中完成知識(shí)的自主建構(gòu)。在高三復(fù)習(xí)課上必須要關(guān)注分析、運(yùn)用、整合等三大能力的形成。

首先是思考分析能力?！峨娀瘜W(xué)》這節(jié)課中我設(shè)計(jì)的問(wèn)題都是系列性，也就是說(shuō)，這些問(wèn)題的內(nèi)容是相關(guān)。因此在解決這些問(wèn)題時(shí)，學(xué)生往往需要比較問(wèn)題的“同”與“不同”，并在比較中提高自身分析問(wèn)題的能力。如鋁和鎂原電池，同樣用鎂和鋁為材料形成原電池，但用鹽酸做電解質(zhì)和用氫氧化鈉做電解質(zhì)，電極反應(yīng)就有同與不同；甚至同樣的鋁和鎂為材料在氫氧化鈉溶液中形成原電池，不同階段電極反應(yīng)也不同，讓學(xué)生充分感悟到“無(wú)思考，不學(xué)問(wèn)”的課堂魅力。

其次是綜合運(yùn)用能力。本節(jié)課教學(xué)設(shè)計(jì)中非常注意讓學(xué)生通過(guò)解決問(wèn)題，提高知識(shí)的綜合運(yùn)用能力。從各種電化學(xué)裝置的識(shí)別到設(shè)計(jì)，從定性地寫(xiě)出電極反應(yīng)到定量的計(jì)算，再到生活中的化學(xué)問(wèn)題（如沒(méi)有了正負(fù)極標(biāo)記的蓄電池如何判定正負(fù)極？）。在各種新情境中，學(xué)生除需要全面地運(yùn)用電化學(xué)反應(yīng)的各種知識(shí)和技能外，還包括元素化合物知識(shí)、化學(xué)計(jì)算等，當(dāng)然還有物理的知識(shí)。正是在這種知識(shí)的綜合運(yùn)用過(guò)程中，學(xué)生的思維得以加強(qiáng)。

最后是拓展整合能力。這其實(shí)就是知識(shí)的建構(gòu)能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受知識(shí)，而是積極地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。雖然這節(jié)課的問(wèn)題解決涉及原電池和電解池的不同知識(shí)點(diǎn)，但由于巧妙的情境創(chuàng)設(shè)，我們看到的是知識(shí)與知識(shí)的相互聯(lián)系，教學(xué)內(nèi)容通過(guò)生動(dòng)而有序的編排形成的是一個(gè)有機(jī)的整體，整個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)和思維經(jīng)絡(luò)呼之欲出，最后以思維導(dǎo)圖形式來(lái)結(jié)課也顯得水到渠成。

課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中“入境”只是為了“明理”，“在境”是為了“溯源”，出境才能“致用”?！峨娀瘜W(xué)》是一個(gè)有機(jī)的整體，新課教學(xué)中往往會(huì)把它各部分割裂開(kāi)來(lái)，學(xué)生通常不能完整地經(jīng)歷解決問(wèn)題的思考過(guò)程，缺少思維的深度和預(yù)見(jiàn)性，不利于問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)。但高三復(fù)習(xí)課是基于能力建構(gòu)的，它鼓勵(lì)學(xué)生直面問(wèn)題，形成整體的知識(shí)面貌體系，促成他們形成完整的思考空間。本節(jié)課的結(jié)尾采用了和課堂開(kāi)頭相呼應(yīng)的方式，再次提出問(wèn)題“有人認(rèn)為“純金屬不含雜質(zhì)，不能構(gòu)成原電池，所以純金屬不能發(fā)生電化腐蝕？是真的嗎？”讓學(xué)生帶著疑問(wèn)走出課堂，體會(huì)到現(xiàn)有知識(shí)和理解的局限性，會(huì)產(chǎn)生對(duì)現(xiàn)有認(rèn)知的不滿(mǎn)足，這正是化學(xué)學(xué)習(xí)認(rèn)知深化的原動(dòng)力，也是化學(xué)教學(xué)更高層次的追求。

[注：本文結(jié)合了蘇州大學(xué)王偉群教授對(duì)本節(jié)課的評(píng)課稿，深表謝意！]

參考文獻(xiàn)

[1] 李吉林：為全面提高兒童素質(zhì)探索一條有效途徑——從情境教學(xué)到情境教育的探索與思考（下）[J].教育研究，1997，（4）

[2] 趙祥麟，王承緒編譯.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1982endprint