唐靖霞

失語(yǔ)現(xiàn)象，顧名思義是指失去了語(yǔ)言表達(dá)的意識(shí)。本文所言及的失語(yǔ)現(xiàn)象是學(xué)生被動(dòng)式地被綁架了言語(yǔ)表達(dá)狀態(tài)。在當(dāng)下閱讀教學(xué)中，這種被失語(yǔ)現(xiàn)象可謂比比皆是，不禁令人痛心萬(wàn)分。

一、虛假質(zhì)疑，無(wú)中生有，在迎合教師中“被失語(yǔ)”

【癥狀掃描】《第一次抱母親》教學(xué)片斷：

師：（出示：母親的身體這么輕，我很難過(guò)。）讀了這個(gè)句子，你們有什么問(wèn)題要問(wèn)嗎？

（學(xué)生面面相覷，毫無(wú)反應(yīng)）

師：你們看，這句話(huà)中有兩個(gè)詞語(yǔ)“輕”和“難過(guò)”，你們讀了怎么能無(wú)動(dòng)于衷呢？

生：母親的身體為什么這么輕呢？我有點(diǎn)不明白。

師：（面呈喜色）問(wèn)得好，你真善于學(xué)習(xí)。

生：作者為什么會(huì)對(duì)母親的身體輕這么難過(guò)呢？

師：你真會(huì)提問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題極有價(jià)值。下面，我們就從課文內(nèi)容入手，尋找問(wèn)題的答案。

質(zhì)疑問(wèn)難是增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知能力的重要方式，更是落實(shí)學(xué)生主體性地位的重要策略。在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑問(wèn)難，對(duì)于學(xué)生思維習(xí)慣和品質(zhì)的提升具有重要價(jià)值。但在這一案例中，教師一廂情愿地引導(dǎo)學(xué)生生硬質(zhì)疑，這已經(jīng)完全違背了質(zhì)疑問(wèn)難是基于閱讀主體真正疑惑繼而向教師同伴及時(shí)求解的初衷。

事實(shí)上，《第一次抱母親》一文給予讀者的是一種源自?xún)?nèi)心深處的強(qiáng)烈震撼，兒女們?cè)诹?xí)慣了母親的溫情擁抱中，似乎難以從母親的角度進(jìn)行設(shè)身處地體悟，母親其實(shí)也是需要被關(guān)懷的。

要想徹底扭轉(zhuǎn)“被失語(yǔ)”的現(xiàn)象，必須從改變師生雙方在課堂教學(xué)中的角色出發(fā)，剔除“教師中心”的固有思維，真正將課堂話(huà)語(yǔ)權(quán)交付給學(xué)生，教師在聆聽(tīng)與感受的同時(shí)作為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的推手，適時(shí)地引導(dǎo)點(diǎn)撥，加以提升，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)能力的形成。

二、無(wú)效合作，缺失擔(dān)當(dāng)，在毫無(wú)作為中“被失語(yǔ)”

【癥狀掃描】《黃鶴樓送別》教學(xué)片斷：

教師要求學(xué)生按照四人小組合作表演李白在江邊為孟浩然踐行以及凝神目送的場(chǎng)景。教師意欲運(yùn)用合作表?yè)P(yáng)的方式，引領(lǐng)學(xué)生在相互探究，共同合作中共同感悟課文中人物對(duì)話(huà)、神情以及動(dòng)作背后所傳遞的人物內(nèi)心世界，繼而通過(guò)表演的方式加以呈現(xiàn)。而整個(gè)過(guò)程，成為優(yōu)秀學(xué)生個(gè)人展演秀——?jiǎng)幼魅绾卧O(shè)計(jì)、語(yǔ)氣如何調(diào)整、走位如何設(shè)置，都由該生一人包辦。

在開(kāi)展合作學(xué)習(xí)的實(shí)踐過(guò)程中，或因?yàn)榻處熯x擇的時(shí)機(jī)不夠恰當(dāng)，或因?yàn)楹献餍〗M人員搭配的不夠合理，或因?yàn)槌蓡T之間的各自職責(zé)分配不夠科學(xué)，很多學(xué)生在這一看似契合課標(biāo)理念的學(xué)習(xí)方式中成為永久的看客，成為優(yōu)秀學(xué)生精彩表演的欣賞者，即便能夠參與其中也只是他人思想的擺設(shè)與棋子。

要想扭轉(zhuǎn)這種局面，首先要從改變教師的課堂教學(xué)觀(guān)念入手，促使教師重新樹(shù)立教學(xué)是為了“啟發(fā)學(xué)生、感染學(xué)生、提升學(xué)生、促發(fā)學(xué)生”的認(rèn)知理念。教師的一切行為要從基于學(xué)生認(rèn)知的理念入手，想方設(shè)法激活學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)動(dòng)力，創(chuàng)設(shè)學(xué)生自由表達(dá)的渠道，讓學(xué)生說(shuō)得痛快，說(shuō)得實(shí)在，一切以提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)服務(wù)，避免形式主義的偽裝，避免不痛不癢的作秀，真正將話(huà)語(yǔ)權(quán)還給學(xué)生。

三、放任個(gè)性，底線(xiàn)喪失，在主導(dǎo)弱化中“被失語(yǔ)”

【癥狀掃描】《金子》一文的教學(xué)片斷：

在對(duì)這篇課文所蘊(yùn)藏的人生哲理進(jìn)行概括提煉時(shí)，學(xué)生表面上看似暢所欲言：“弗雷德真聰明，他善于觀(guān)察，發(fā)現(xiàn)了這里適合種花，所以改變了注意，取得了成功?！薄案ダ椎潞敛环艞?，他來(lái)到這里開(kāi)始并不成功，沒(méi)有像其他人一樣半途而廢，還在這里堅(jiān)持。”……學(xué)生們眾說(shuō)紛紜，課堂上好不熱鬧，但學(xué)生自由暢快表達(dá)的內(nèi)容與課文所要揭示的“不能一味堅(jiān)持，而要適當(dāng)”毫不沾邊，甚至是背道而馳。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（試行稿）中就提出了“教師要珍惜呵護(hù)學(xué)生閱讀的個(gè)性化體驗(yàn)?！贝搜砸怀鋈缤罴?，教師紛紛主動(dòng)交付主導(dǎo)權(quán)，課堂教學(xué)成為“老虎不在家，猴子稱(chēng)霸王”的“花果山”：學(xué)生說(shuō)什么都是對(duì)的，一篇課文可以這樣解讀，也可以那樣解讀，文本解讀在“個(gè)性化體驗(yàn)”的大旗下毫無(wú)基本價(jià)值取向的恒定，教師早已失去了課堂教學(xué)引導(dǎo)點(diǎn)撥的主導(dǎo)意識(shí)。如此一來(lái)，課堂何以成為課堂，課堂教學(xué)仍需要教師的存在嗎？值得欣慰的是，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）補(bǔ)充指出：“教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)與點(diǎn)撥，給主體與主導(dǎo)進(jìn)行合理定位。”這一補(bǔ)充性意見(jiàn)為扭轉(zhuǎn)別樣面孔的“被失語(yǔ)”現(xiàn)象指明前行的道路。教師應(yīng)該在學(xué)生充分自由言說(shuō)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化自設(shè)的主導(dǎo)功能，以文本基本的價(jià)值取向和普世價(jià)值的精髓為標(biāo)準(zhǔn)，引領(lǐng)提升學(xué)生的認(rèn)知，不斷地對(duì)學(xué)生進(jìn)行追索理答，從而促進(jìn)其認(rèn)知的不斷完善，逼近文本內(nèi)核的本質(zhì)。

如針對(duì)以上案例可以根據(jù)針對(duì)生1的發(fā)言，教師可以這樣引導(dǎo)：哦！弗雷德的聰明最明顯之處體現(xiàn)在哪里？——從而將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在弗雷德能夠痛定思痛、轉(zhuǎn)換思路上，為引導(dǎo)學(xué)生理解“變通”的實(shí)質(zhì)奠定基礎(chǔ)；如針對(duì)生2的發(fā)言，教師可以這樣點(diǎn)撥：弗雷德真的沒(méi)有放棄嗎？在這里的“堅(jiān)持”與一般的“堅(jiān)持”一樣嗎？——旨在通過(guò)撥亂反正，讓學(xué)生洞察弗雷德雖然還固守在原地，沒(méi)有像其他人一樣開(kāi)溜，但他更換了“職業(yè)方向”，從而成功地將學(xué)生的思維凝聚在其“變通”的實(shí)質(zhì)上。

在這樣的教學(xué)中，教師與學(xué)生之間的主體主導(dǎo)地位都得到充分落實(shí)，學(xué)生的自由言說(shuō)才有了真正的注腳，他們?cè)谡n堂中的聲音才會(huì)更加擲地有聲，富有實(shí)效。

（作者單位：江蘇常州市武進(jìn)清英外國(guó)語(yǔ)學(xué)校）