湯書波

一、英國中高職教育銜接模式

英國職業(yè)教育與培訓通過基于院校和工作場所的繼續(xù)教育及基于社區(qū)的成人教育的方式實施，但主要在“繼續(xù)教育體系”內(nèi)開展。截至2011年，英國有346所繼續(xù)教育學院承擔了全國11%的高等教育課程任務(wù)，為全英國43%的16～19歲青年提供高職教育與培訓①。

（一）英國中高職教育發(fā)展現(xiàn)狀

英國職業(yè)教育不作為單獨的教育類型出現(xiàn)，也不存在中高等職業(yè)教育的概念。英國職業(yè)教育被看作是普通教育內(nèi)容的一部分，即中職教育包含在中等教育之中，而高職教育多包含在繼續(xù)教育之中，中高職教育實現(xiàn)了與普通教育同等的銜接機會。

1.英國中職教育發(fā)展現(xiàn)狀。英國學生義務(wù)教育結(jié)束后可選擇進入綜合中學、現(xiàn)代中學、技術(shù)中學和城市技術(shù)學院接受中職教育。②綜合中學面向年齡組內(nèi)的所有對象分類提供學術(shù)性、職業(yè)性和技術(shù)性特征明顯的課程組，現(xiàn)代中學主要為智力較低和能力較差的初等畢業(yè)生提供具有實用價值和職業(yè)技術(shù)含量較高的課程，技術(shù)中學側(cè)重培養(yǎng)工程、電力、航海、建筑、農(nóng)業(yè)和商業(yè)等方面的技術(shù)人才并為高等工程技術(shù)學院輸送技術(shù)生源，城市技術(shù)學院則主要為11～18歲學生提供技術(shù)、科學和數(shù)學類技術(shù)學科而獨顯特色。全英國4209所公立中學中綜合中學3304所，城市技術(shù)學院5所，技術(shù)學校83所（英國國家統(tǒng)計局官方網(wǎng)站數(shù)據(jù)），綜合中學占有絕對數(shù)量優(yōu)勢，而城市技術(shù)學院受到各方好評并得以快速發(fā)展。

2.英國高職教育發(fā)展現(xiàn)狀。英國學生中等教育畢業(yè)后可選擇第六學級、第六學院、繼續(xù)教育學院和第三級學院接受職業(yè)性質(zhì)的高等繼續(xù)教育。第六學級和第六級學院是為完成義務(wù)教育后有繼續(xù)學業(yè)愿望的青少年提供為期2年的以升學為目的學術(shù)教育的學級和學校，兼施職業(yè)技術(shù)教育和生計教育，全英國約有95所第六級學院提供各種職業(yè)課程。繼續(xù)教育學院擁有經(jīng)驗、設(shè)備資金和師資優(yōu)勢，以工學交替的方式廣泛開設(shè)“國家職業(yè)資格證書課程”“普通國家職業(yè)資格證書課程”“繼續(xù)教育證書課程”和“高級水平的普通教育證書課程”，課程涵蓋面廣、教學質(zhì)量高，2010年英國270所繼續(xù)教育學院為17萬名學生提供高職教育課程。③第三級學院綜合上述學院的職能而成為更高一級的“綜合學?！?，致力于為學生提供全日制、時間制和夜間制職業(yè)學習課程。

（二）英國中高職教育銜接模式

1.以教學單元為基礎(chǔ)的資格證書銜接模式。英國9級職業(yè)資格制度規(guī)定了各級證書對應(yīng)的能力標準以及相應(yīng)的文憑和學位等級，確立了以證書為基礎(chǔ)的教育層級銜接模式。英國所有職業(yè)資格都被納入國家教育/資格證書框架中，確立了教育證書和資格證書等級的對應(yīng)關(guān)系，實現(xiàn)了國家職業(yè)資格“證書”和普通教育“文憑”價值均等④，兩種證書都是畢業(yè)生能力的表征和繼續(xù)學業(yè)的憑證，促使中職畢業(yè)生在職業(yè)教育體系內(nèi)均衡流動，并有機會進入普通高校深造⑤。中職畢業(yè)生及在職人員只要持有國家職業(yè)資格一級和二級證書，注冊學習三級及以上國家職業(yè)資格證書課程時前期課程、學分及學業(yè)證書等均予以認可。

英國在實施國家教育/資格證書框架基礎(chǔ)上，較為成功地創(chuàng)立了以教學單元為基礎(chǔ)的中高職教育資格證書銜接模式。中高職教育課程以具體行業(yè)工種（崗位）和實際工作為基礎(chǔ)實施融合，并統(tǒng)一劃分為有序銜接的教學單元。各教學單元依據(jù)課程難易程度劃分為五個基本階段，中職教育占Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ階段，高職教育占Ⅲ、Ⅳ、Ⅴ階段⑥。階段Ⅰ與初中課程相連，階段Ⅲ有效銜接中高職教育課程，實現(xiàn)相鄰教學單元的有機銜接和教育層級的自然過渡。學生按照教學單元順序開始課程學習，各單元課程學習結(jié)束時可按所學教學單元總數(shù)的最低值申請相應(yīng)的等級證書。學生學完前三個教學單元并獲得證書后就可直接申請學習后續(xù)教學單元，從而實現(xiàn)中高職教育銜接。在教學單元基礎(chǔ)上發(fā)展起來的中高職資格證書銜接模式不僅實現(xiàn)了分解課程內(nèi)容以降低學習難度的目標，也加強了各教學單元的聯(lián)系，確保教學內(nèi)容不會出現(xiàn)斷檔或重復現(xiàn)象，提高了職業(yè)教育辦學效率和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

2.以現(xiàn)代學徒制為基礎(chǔ)的職業(yè)資格銜接模式。英國2009年頒布實施《學徒制、技能、兒童與學習法》，并成立“國家學徒制服務(wù)培訓中心”，為開展現(xiàn)代學徒制培訓項目提供了組織、協(xié)調(diào)和資助等方面的服務(wù)?，F(xiàn)代學徒制培訓項目主要針對已經(jīng)受雇并且接受正式、結(jié)構(gòu)化培訓的人員（其中為就業(yè)積極做準備的16～18周歲青年人占40%，提升自身職業(yè)技能的19～25周歲從業(yè)者占60%），承辦學徒制培訓項目的院校和機構(gòu)達1100余所，參與此類項目的雇主近13萬人，接受學徒制培訓的學生超過40萬人，學徒制完成率達74%以上。英國現(xiàn)代學徒制包含青年學徒制、學前學徒制、學徒制、高級學徒制和高等學徒制五個階段⑦，如圖1所示。

圖1 英國現(xiàn)代學徒制體系

青年學徒制為14～16歲能力強、學習興趣高且每周有兩天在工作場所學習行業(yè)知識的學生提供高質(zhì)量的學習機會；學前學徒制以未能開始學徒制的青年為對象開展“就業(yè)入口”項目，定位于“國家職業(yè)資格證書”NVQ1級水平；學徒制定位于NVQ2級水平，內(nèi)容包括NVQ、關(guān)鍵能力和技能證書；高級學徒制定位于NVQ3級水平，內(nèi)容包括NVQ、關(guān)鍵能力和技能證書，申請者需要獲得5個C等以上成績或GCSE證書或已完成學徒制；高等學徒制是將學徒制與高等教育聯(lián)系起來的試點項目，定位于NVQ3級水平，學習者可同時獲得NVQ3和基礎(chǔ)學位證書，申請者需要完成高級學徒制或相關(guān)高級水平證書（A-level）。學徒培訓項目主要提供學徒制和高級學徒制課程，某些行業(yè)如會計、信息通信技術(shù)、工程技術(shù)和采購供應(yīng)管理等也提供高等學徒制。由于學徒資格申請實行全面開放，申請者在“國家學徒制服務(wù)培訓中心”網(wǎng)站上“學徒崗位招聘匹配服務(wù)”系統(tǒng)中查閱到學徒崗位并提交申請（需要低一級證書作為證明材料），審核通過后即可獲得高一級學徒（直至學位）學習機會，實現(xiàn)中高職教育在學徒基礎(chǔ)上的職業(yè)資格銜接模式，為大批在職人員提供了接受高職教育的機會。

3.以學分為基礎(chǔ)的“立交橋”式銜接模式。英國是世界上資格證書種類較多的國家之一，證書多、層次疊和源頭雜是英國政府在新時期開發(fā)國家資格證書框架體系時面臨最復雜的問題之一。名目繁多的資格類別導致資格體系間學習量重復，同時存在以資格為學習單元的學習量大而影響學習者學習興趣和積極性的矛盾。英國政府除整合源頭頒證機構(gòu)外，還嘗試建立一套學分換算體系，為不同證書賦予分值，使之有了比較的標準和轉(zhuǎn)換的依據(jù)，力圖解決證書雜和學習量大等難題，提高了學習者學習認證效率。學分換算體系于2011年開始運作，如圖2所示。

圖2 英國資格與學分框架圖

英國資格與學分框架將課程劃分為學習單元，每個學習單元對應(yīng)一定的學分和級別，1學分相當于10小時國家標準學習時間。級別表示學習難度，依據(jù)難度高低劃分為入門級和1～8級9個級別，每個級別累積獲取1～12學分、13～36學分及37學分以上者可分別申請對應(yīng)的資格認證、證書及文憑。學習者無論以何種方式獲取的學習成果，都可以憑借學習證明材料，通過明確相關(guān)知識、技能和能力、收集佐證材料、對佐證材料的文件整理或評估、使用針對個人設(shè)定的系統(tǒng)對學習成果確認和針對接續(xù)下去的學習和證書的建議等環(huán)節(jié)后申請學分認證和累積⑧，只要累積完成一個學習單元即可獲得相應(yīng)學分。學分存入國家學分數(shù)據(jù)庫后終身有效，并可不斷累積和轉(zhuǎn)化。學習成果轉(zhuǎn)化為學分后，學習者可按某種資格的“組合規(guī)則”取出相應(yīng)學分，即可兌換為相應(yīng)的資格、證書或文憑，中職畢業(yè)生只要累積具有相應(yīng)的資格或證書就可以申請接受高職教育。

英國學分換算體系給予各種證書公平待遇，以量化形式將原本很難比較的各種資格證書梳理為有序的、參照性很強的證書比照體系，以普職教育證書等值方式將職業(yè)教育擺在與普通教育同等的地位，擴展了中高職教育銜接范圍，并促使職業(yè)教育立交橋式發(fā)展。該體系將各種證書融匯成整體，以疊加的方式促使學習者積累式發(fā)展，不僅學生個人聰明才智得以充分發(fā)揮，同時也對學生不同方式的學習經(jīng)歷予以認可和肯定，從而激發(fā)人們更大的學習熱情，為構(gòu)建學習型社會奠定了制度基礎(chǔ)。⑨

二、我國中高職教育銜接模式

（一）“一貫制”銜接模式

“一貫制”銜接模式是我國最早倡導的中高職教育銜接模式，“五年一貫制”是該模式的典型代表。⑩“五年一貫制”招收初中畢業(yè)生實施全日制職業(yè)教育，通過實施三二分段教學，學生分段側(cè)重學習專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)技術(shù)課，即前三年以公共課為主培養(yǎng)學生一般能力，后兩年為以專業(yè)課為主培養(yǎng)學生職業(yè)能力。學生中職教育畢業(yè)參加考核合格即可直接升入高職院校，前后兩階段相互聯(lián)系、互為補充。升學考核是協(xié)議院校內(nèi)部以學生實際能力為基礎(chǔ)的考核，針對性強，銜接成功率高。學生高職畢業(yè)同時擁有中職和高職教育畢業(yè)證書，也可以獲得相應(yīng)的職業(yè)資格證書。若中職畢業(yè)生沒有升入高職院校，則可參加就業(yè)或是學習一段時間獲得相應(yīng)職業(yè)資格后再就業(yè)。由于該模式主要招收參加統(tǒng)一升學考試的初中畢業(yè)生，生源基礎(chǔ)比較統(tǒng)一，便于統(tǒng)籌安排中高職階段的教育活動，有利于學生系統(tǒng)地掌握專業(yè)知識和專業(yè)技能，提高了職業(yè)人才培養(yǎng)的效率。然而，該模式難以兼顧中高職學校各自的辦學特點，即在中職學校辦學則不能發(fā)揮高職院校的優(yōu)勢，在高職院校辦學則不能調(diào)動中職學校的積極性，未能實現(xiàn)中高職學校資源的有效整合。

（二）“分段式”銜接模式

“分段式”銜接模式是中高職教育分別在協(xié)議內(nèi)中高職學校內(nèi)分段完成的銜接模式，中職畢業(yè)生按照協(xié)議規(guī)定獲得接受高職教育的機會，“對口招生”是該模式的典型代表。中職畢業(yè)生通過中高職“對口”的“3+X”（“3”指語文、數(shù)學和外語三門文化基礎(chǔ)課考試，“X”指專業(yè)綜合考試，文化基礎(chǔ)課一般由高職學校所在省級教育行政部門統(tǒng)一命題，專業(yè)綜合考試由招生高職學校參加命題[11]）招生考試后，可錄取到協(xié)議內(nèi)高職院校對口專業(yè)學習。“對口招生”主要有“3+2”或“2+3”銜接模式，無論那種模式高職院校招收的都是專業(yè)對口的中職畢業(yè)生，充分發(fā)揮了中高職院校辦學的積極性，有效利用了中職的教育資源，有利于高級技能型人才的培養(yǎng)。由于實施分段式銜接模式時高職班級中招收了中職畢業(yè)生和普高畢業(yè)生兩種生源，學生文化基礎(chǔ)和專業(yè)實踐技能差異較大，混合生源組班授課很難兼顧學生學習背景，導致教學內(nèi)容重復，造成中職畢業(yè)生在高職階段技能提高不明顯，難于開展實質(zhì)性的內(nèi)在銜接。

（三）“直通車”式銜接模式

“直通車”式銜接模式是在中職學校實施學分制基礎(chǔ)上，以中職二年級學生中年滿17周歲，且修滿文化課程學分和愿意參加開放教育?？茖W習的學生為對象，實施中職學生注冊申請開放高職教育的銜接模式。學生注冊時需要驗證畢業(yè)證書，開放大學依據(jù)各省《中職業(yè)學校實施學分制暫行辦法》相關(guān)規(guī)定，為符合條件且愿意搭載“直通車”的中職二年級學生提前一年辦理畢業(yè)證書。中職學生參加該項目后，在三年級頂崗實習期間同時參加開放高職教育，學習年限一般為2.5～8年。[12]“直通車”式銜接模式一定程度上解決了中職學生由于文化基礎(chǔ)課程薄弱而不擅長升學考試的問題，也有助于開展工學結(jié)合的職業(yè)教育辦學模式，但如何在開放教育階段開展學生技能教育還需要探索。

我國中高職教育銜接模式的內(nèi)涵與運行機制雖有不同，但其著眼點均在教育政策和教改措施允許的基礎(chǔ)上創(chuàng)造中職學生繼續(xù)接受高職教育的機會，銜接模式較多地局限在以學制為主的外延和粗放式銜接上，非學歷教育與培訓還未真正納入銜接軌道，與銜接相配套的制度不健全，還有待在大范圍內(nèi)開發(fā)中高職教育專業(yè)和課程體系銜接，探索適合我國中高職教育協(xié)調(diào)發(fā)展的教學和考核方式，建立科學合理認定高職教育入學的評估體系，構(gòu)建中高職教育間無障礙的內(nèi)在銜接模式。

三、中英中高職教育銜接模式的比較與借鑒

中高職教育銜接模式隨中英國情和教育價值追求的不同而各顯特色，英國建立在教學單元和現(xiàn)代學徒制基礎(chǔ)上的職業(yè)資格銜接模式及學分認證基礎(chǔ)上的立交橋式銜接模式，實現(xiàn)了以提升學生職業(yè)能力為主的內(nèi)在銜接，與我國以學制為主的外在銜接模式形成了鮮明對比，突顯我國中高職教育銜接成功率低和質(zhì)量不高，同時，為提升我國中高職教育銜接品質(zhì)提供了參考。

（一）增強普職教育融合發(fā)展

普職教育融合發(fā)展不僅能逐步提高職業(yè)教育地位，也能有效利用普通教育資源發(fā)展職業(yè)教育，從而促進普職教育的共同發(fā)展。中英兩國都建立了職業(yè)教育體系，從頒發(fā)的職業(yè)教育證書看，英國可授予與研究生文憑等值的職業(yè)文憑，并可頒發(fā)相應(yīng)學位，而我國職業(yè)教育最高只能頒發(fā)?？莆膽{，不能頒發(fā)學位。雖然職業(yè)教育不以頒發(fā)文憑和學位為主要目標，但普職教育地位懸殊阻礙了職業(yè)教育發(fā)展。尤其是我國沒有設(shè)置副學士學位，使同是接受高等教育的職教學生沒有機會獲得學位，即使部分學生通過各種途徑進入普通高校獲得普通學位也非職業(yè)教育學位，文憑和學位的缺失導致職業(yè)教育學生很難獲取接受較高層次教育的機會。

普職教育并行發(fā)展而形成的普職獨立教育系統(tǒng)，彰顯了普職教育體系的個性，但不利于整個教育體系的發(fā)展和綜合型人才培養(yǎng)。尤其是受我國“學而優(yōu)則仕”傳統(tǒng)影響較深的地區(qū)，普職教育分離發(fā)展對職業(yè)教育的傷害更深。英國一度視傳統(tǒng)普識性紳士教育為正統(tǒng)而飽受歡迎，職業(yè)教育是不入流的細枝末節(jié)，是社會下層人士養(yǎng)家糊口的謀生手段而已，然而隨著資本主義工商業(yè)的發(fā)展，人們逐漸意識到職業(yè)教育的重要性，普職教育在資格認證基礎(chǔ)上實現(xiàn)了溝通對話和平等發(fā)展。職業(yè)教育畢業(yè)生在整個教育系統(tǒng)內(nèi)流動不僅促進了職業(yè)教育的發(fā)展，也提高了普通教育的實用性，實現(xiàn)了普職教育資源互補后的共同發(fā)展。我國普職教育分離烙下了職業(yè)教育發(fā)展的硬傷，重文輕技的思想至今還很盛行，普通教育一直是人們追捧的香餑餑，雖然普通大學畢業(yè)生就業(yè)和失業(yè)問題引起了社會警醒，但職業(yè)教育仍然是很多學生的無奈選擇。普職教育分離發(fā)展帶來社會普遍重視普通教育，導致職業(yè)教育在資金投入、師資力量和教學設(shè)施設(shè)備等方面都處于劣勢，中職在校生數(shù)量與普高持平后只能培養(yǎng)綜合素質(zhì)低于普高的畢業(yè)生。職業(yè)學校與普通學校分離發(fā)展也帶來了普職教育資源不能有效整合利用，導致職業(yè)教育資源匱乏和普通教育實用性差的不利發(fā)展局面。只有加強普職教育間的溝通對話和協(xié)調(diào)發(fā)展，職業(yè)教育才能借助普通教育資源獲得快速發(fā)展，逐步改變職業(yè)教育終結(jié)性教育的歷史，促使中高職教育分別成為職業(yè)教育的一個階段，各階段職業(yè)學生畢業(yè)后可獲得與普通教育學生同等的升學機會。

（二）淡化中高職教育學制界線

中高職教育以學制作為層次區(qū)分有其合理性，兩種高低相連的教育層次不僅反映了職業(yè)人才培養(yǎng)層次的階梯狀分布，也反映了社會職業(yè)人才需求的層次。然而，現(xiàn)實辦學過程中學制分段已成為我國中高職教育難以逾越的三八線，割斷了二者的必然聯(lián)系。高職教育把中職畢業(yè)生擋在圍墻之外，學制成為桎梏職業(yè)教育連續(xù)性發(fā)展的障礙。中高職教育學制界線不能滿足職業(yè)人才培養(yǎng)的內(nèi)在要求，偏離了職業(yè)人才成長的規(guī)律，需要逐步淡化以促進中高職教育的自然過渡和內(nèi)在銜接。

中高職教育應(yīng)逐步淡化學制界線，建立符合職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的入學制度，回歸持續(xù)培養(yǎng)職業(yè)人才的軌道。英國淡化了職業(yè)教育層級概念，以反映學生實際能力的職業(yè)資格和文憑作為區(qū)分職業(yè)人才的依據(jù)，實現(xiàn)了由外在教育形式向內(nèi)在教育內(nèi)容和人才培養(yǎng)規(guī)律的轉(zhuǎn)變，各級職業(yè)資格申請以低級職業(yè)資格為基礎(chǔ)，順利實現(xiàn)以職業(yè)資格為基礎(chǔ)的內(nèi)在職業(yè)能力銜接，弱化了學生在教育層級間流動的障礙。我國職業(yè)人才采取嚴格的學制分層培養(yǎng)模式，歷史上為社會培養(yǎng)了大批職業(yè)人才，然而隨著社會的發(fā)展，選拔性升學考試后的學制分層培養(yǎng)已成為職業(yè)教育發(fā)展的障礙，中高職教育生源各異的現(xiàn)實導致職業(yè)教育未能真正實現(xiàn)融合發(fā)展，極大地浪費了職業(yè)教育資源。只有淡化職業(yè)教育層級間的學制界線，嘗試以職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)為主的注冊入學制度，才能真正實現(xiàn)中高職教育一體化發(fā)展的銜接模式。英國以資格和證書為基礎(chǔ)的注冊入學制度，為我國職業(yè)教育入學制度改革提供了經(jīng)驗借鑒，促使我國職業(yè)教育招生制度實現(xiàn)由外在區(qū)分向符合職業(yè)教育和職業(yè)人才成長規(guī)律的轉(zhuǎn)變。

（三）大力推進職業(yè)資格證書制度

職業(yè)資格證書制度是符合職業(yè)教育人才成長規(guī)律的制度，也是實現(xiàn)職業(yè)教育以能力為本位選拔制度的基礎(chǔ)。職業(yè)資格證書是學生具備某種職業(yè)所需要專門知識和技能的證明，是學生職業(yè)能力的客觀反映。我國引進職業(yè)資格證書制度后，結(jié)合國情建立了自己的職業(yè)資格制度，但還不健全。由于我國職業(yè)資格證書和教育證書分屬于不同的部門管理，致使二者缺少內(nèi)在聯(lián)系。職業(yè)資格證書和文憑之間缺乏互認，學生畢業(yè)仍以課程考試為主，職業(yè)資格證書與文憑聯(lián)系不大。職業(yè)資格證書與其他社會認證之間也缺乏有效溝通，無法使不同認證體系相互溝通和協(xié)調(diào)發(fā)展。

職業(yè)資格證書制度是職業(yè)教育職業(yè)性的寫照，職業(yè)教育需要大力推進職業(yè)資格證書制度，并促使職業(yè)資格證書內(nèi)部及其他各類證書的互認和銜接。我國可參照英國國家教育資格證書框架體系建立嚴格的職業(yè)資格證書制度體系，整合全國資格認證考試，設(shè)立專門的管理部門，提高職業(yè)資格證書考試與社會職業(yè)要求的契合度，使職業(yè)資格與其他資格認證有可以參考轉(zhuǎn)化的標準，職業(yè)資格證書和文憑間建立起對應(yīng)關(guān)系，使職業(yè)資格證書和文憑在學生升學考核時具有同等參考價值。職業(yè)資格證書（尤其是較高級別的資格證書）可作為中職畢業(yè)生升入高職學校的依據(jù)，體現(xiàn)高職教育入學選拔的職業(yè)性取向。在具體實施過程中，首先，在國家層面建立由低級到高級的完整職業(yè)資格證書框架體系，在制度上保證該框架與普通中高等教育畢業(yè)證書以及學位等學術(shù)性資格證書具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。其次，開發(fā)與各級各類職業(yè)資格證書相聯(lián)系的課程培訓包，規(guī)定從事某一行業(yè)或職業(yè)的能力標準，提出資格評價指南和學習策略，使培訓包在內(nèi)容上具有較大的連貫性與較高的社會可信度，在行業(yè)內(nèi)得到普遍認可。再次，職業(yè)院校根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展需要自主設(shè)置專業(yè)，通過管理機構(gòu)的資質(zhì)認證后獲得職業(yè)資格培訓包，并按照培訓包的要求開發(fā)教材，靈活運用各種教學手段組織教學。最后，職業(yè)院校實行模塊化課程教學及學分制管理，通過自主選修模塊課程和累積學分的教學模式給予學生學習的選擇權(quán)，為充分發(fā)揮學生的潛能和特長提供條件。

（四）加強學習成果的量化和認證

職業(yè)教育學生學習成果主要包括課程學習成果和非課程學習成果。課程學習成果由于有標準考核過程和量化分數(shù)很容易轉(zhuǎn)化為通用學分而得以量化，并在系統(tǒng)內(nèi)流通。非課程學習成果是學生通過自學學習形式取得的實踐經(jīng)驗和社會認證等，由于涉及因素較多而難以量化和認證。職業(yè)教育以增強學生職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)為出發(fā)點和歸宿，而職業(yè)技能的培養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成不是傳統(tǒng)以理論經(jīng)驗傳授為主的課堂教學能全部實現(xiàn)的，實踐課程和工作經(jīng)歷是職業(yè)教育的重要部分，然而這些課程往往因為很難量化考核而成為“隱性”課程，難以成為學生畢業(yè)和升學的考核要素。職業(yè)教育學生的工作經(jīng)歷、職業(yè)大賽獲獎及資格認證等實操性很強的學習成果，往往比理論課程的學習更能增強學生的職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)，在某種程度上是更重要的職業(yè)學習，應(yīng)成為職業(yè)學生畢業(yè)和升學的考核依據(jù)，然而這些課程在我國多屬于非學歷教育范疇，與權(quán)威的學歷證書和升學考試無緣。我國應(yīng)積極開展非學歷課程學習成果的量化和認證，參考英國對以往學習經(jīng)歷認證審核流程，制定符合我國國情的認證模式，使非學課程學習成果成為中職學生畢業(yè)和升學的重要依據(jù)，將中高職教育銜接建立在堅實的職業(yè)因素基礎(chǔ)之上。

［注釋］

①劉育峰，許競.英國學徒制政策與實踐考察報告［A］//姜大源.當代世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢研究.北京：電子工業(yè)出版社，2012：279.

②曉曉.英國教育體制：現(xiàn)狀，學制，體制，特點［J］.內(nèi)蒙古教育，2012（3）：38-39.

③英國學院聯(lián)合會.Aoc Manifesto［EB/OL］.http://www.aoc.co.uk/en/publications/index.cfm，2011-02-05.

④樊大躍.英國國家教育/資格證書等級特征描述［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2008（9）：56.

⑤張建.英國中高職銜接的經(jīng)驗與啟示［J］.教育與職業(yè)，2012（11）：106-107.

⑥楊顯彪.對中高職課程目標銜接問題的思考［J］.職業(yè)通訊，2006（5）：38-39.

⑦石偉平.比較職業(yè)教育［M］.北京：高等教育出版社，2012：18.

⑧樊大躍.英國現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的趨勢分析［A］//姜大源.當代世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢研究.北京：電子工業(yè)出版社，2012：251.

⑨樊大躍.融會貫通普職教育的“工具”——英國學業(yè)分換算體系簡介［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2006（5）：52.

⑩劉愛英.中高職銜接主要模式的研究與探索［J］.南寧職業(yè)技術(shù)學院學報，2013（1）：46.

[11]劉育鋒.論我國中高職銜接的模式［J］.職業(yè)技術(shù)教育：教科版，2002（10）：6.

[12]湯書波，周紫艷，陳梅艷，等.談中職教育與開放教育“直通車”試點項目的改進［J］.云南電大學報，2011（4）：14.