韓曉蕙

(哈爾濱工業(yè)大學，哈爾濱 150001)

●外語教學

高校學生跨文化交際能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀與思考*
——以高校英語教師為考察維度

韓曉蕙

(哈爾濱工業(yè)大學，哈爾濱 150001)

本文以高校英語教師為考察維度，研究目前全國高校的外語教學，特別是英語教學過程中學生跨文化交際能力的培養(yǎng)現(xiàn)狀、存在的問題和未來的發(fā)展趨勢。通過在全國不同地區(qū)、不同類別的39所高校對1081名英語教師進行問卷調查，本文力圖探索他們對跨文化交際能力的認知和對跨文化交際能力教學的認知，從教學目的、教學活動、教學內容和跨文化交際能力測試等方面調查高?？缥幕浑H能力的培養(yǎng)和跨文化英語教學情況，從而進一步分析目前教學中亟待解決的問題。

跨文化交際能力；跨文化英語教學；現(xiàn)狀與思考

1 引言

跨文化交際能力涵蓋語言能力、社會語言能力、語篇能力和跨文化能力，而跨文化能力包含“文化知識、解釋和關聯(lián)技能、探索和互動技能、態(tài)度、跨文化敏感度”等一系列相互關聯(lián)和相互作用的因素(Byram 1997：73)?？缥幕舾卸仁强缥幕浑H能力這一概念框架中的核心要素，該理論框架比較客觀、全面地評價一個成功的“跨文化人”在跨文化交際中應該具備的能力?；谶@一理論基礎，跨文化語言教學的關鍵是要把學習者培養(yǎng)成跨文化說話人(intercultural speaker)，提高其跨文化意識，避免因單一身份而對非本民族文化持模式化態(tài)度?？缥幕Z言教學應該包含“文化學習、文化對比、文化探索和文化間第三者身份的定位”這4類文化教學活動。(Liddicoat 2004) 因此，跨文化語言教學不單純是在課堂上教授外國文化知識，也不僅僅是培養(yǎng)學生在外國文化中舉止得體的能力，而是通過強調對不同文化特有的歷史、文學、藝術、習俗、觀點、社團和成員的深刻理解和同情感，包括對重大事件的分析、文化模擬等，培養(yǎng)學生獲取理解文化的個體性和普遍性的綜合能力。(Moran 2001)

外語教學中的跨文化教育是“一項由學校通過培養(yǎng)目標確定課程設置、教學內容和材料選擇、通過教學理念更新、教學方法和教學活動設計、學校教育與社會實踐有機結合等途徑進行的關于個人世界觀、價值觀、身份認同、跨文化意識和能力的教育活動”(張紅玲 2012：4)。語言、交際與文化是緊密聯(lián)系的統(tǒng)一體，外語教學的過程是“學習者與他者文化之間以及他們各自相關的語言-文化對話性的互動過程”，外語教學的最終目標是“將學生培養(yǎng)為具有跨文化交際能力的跨文化人”(宋莉 2008)。楊盈、莊恩平認為“貫穿外語教學的中心理念應該是培養(yǎng)學生的語言能力和文化能力”，同時他們呼吁“跨文化能力的培養(yǎng)應當滲透于外語語言技能培養(yǎng)的每個環(huán)節(jié)中”(楊盈 莊恩平 2008：21)。

張衛(wèi)東、楊莉指出，培養(yǎng)學生的跨文化交際能力應該從“文化知識”、“文化意識”和“交際實踐”3個維度出發(fā)，構建一個互相聯(lián)系、互相制約的跨文化交際體系(張衛(wèi)東 楊莉 2012：10)。教師在外語教學中應該汲取國外語言教學中的人文主義思潮，重視對語言的共性研究，在傳統(tǒng)教學法基礎上促進教學過程的交際化。有人提出跨文化教學的4個原則：認知原則、吸收原則、對比原則和寬容原則。為實現(xiàn)上述目標，教師們在教學過程中應該“突出顯性文化教學，將文化融入其他語言技能，使文化與語言教學同步，培養(yǎng)在跨文化環(huán)境中適應性強的雙語使用者，使語言學習為學習者反思自身語言和文化提供機會，為其擺脫民族中心主義思想提供條件，通過培養(yǎng)學習者的跨文化意識幫助他們持續(xù)學習”(常曉梅 趙玉珊 2012：28)。

跨文化外語教學的主要目的是培養(yǎng)學生對兩種/多種文化進行解釋、關聯(lián)的能力，增強學生的批判性思維能力，使其能夠客觀地評價本國文化和外國文化，能夠將知識和技能應用到實際的交流和互動中。培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，教師是主體、是指導者，在一定程度上，教師的教學行為影響學生跨文化交際能力的形成與發(fā)展。“教師的跨文化敏感度和自身的跨文化交際能力在某種程度上能夠影響學生的跨文化敏感度和跨文化交際能力的培養(yǎng)?！?Nieto & Booth 2010：421)因此，“高校英語教師跨文化交際能力認知及跨文化英語教學實踐研究”課題組的研究者們力圖通過大范圍的教師調查問卷來全面了解并客觀評價目前中國高校學生的跨文化交際能力培養(yǎng)狀況和跨文化英語教學現(xiàn)狀，并進一步分析在培養(yǎng)學生的跨文化交際能力過程中教師亟待解決的問題。

2 研究方法

2.1 問卷設計

課題組設計了問卷，調查全國各地區(qū)高校英語教師對跨文化交際能力、教學內容、課程設置、教學方法和測試等環(huán)節(jié)的具體相關教學實踐情況。問卷分為網(wǎng)絡版和紙質版兩個版本以滿足不同學校老師的需要，兩個版本的問卷內容完全一致，網(wǎng)絡版需要教師們登陸指定的網(wǎng)站填答問卷，紙質版的問卷由課題組郵寄給抽樣高校的教師，教師填好后再寄回課題組。

2.2抽樣高校選取

本次調查采用PPS抽樣(Proportional Probability Sampling)，即概率與規(guī)模成比例的抽樣方法，使用這種方法抽取樣本時需要首先抽選初級抽樣單位PSU(Primary Sampling Unit)，在這一階段每個單位被抽中的概率與它的規(guī)模大小成正比。(郭志剛 郝虹生 1989)

該抽樣方式在本次調查中分為兩個階段，即二級PPS抽樣。其中，第一級抽樣單位為我國的高等院校，根據(jù)2010年教育部普通高校名單，教學層次達到本科的高校共有789所，其中有9所高校的外語教師數(shù)量無法獲得，因此實際的PSU共包含780所高校。

課題組成員利用SPSS軟件中的隨機抽樣方法，將全國普通高校名單中(截至2009年8月11日)的1983所高校分為綜合院校、師范院校、理工院校、語言類院校和專門類院校(財經(jīng)、政法、藝術、體育、軍事等)等幾類。第二階段使用SPSS 18.0中的Complex Samples模塊按照5%的抽樣比例從780所高校中抽取39所高校，所抽取的39個單位在學校類型和所在地區(qū)的分布上能夠很好地反映出作為抽樣總體的780所高校的特征，從這兩個指標上來看，該樣本具有較好的代表性。最終39所高校的1081名教師參與了教師問卷調查，回收樣本數(shù)為1081份。其中男教師237名、女教師844名，44.36%的教師有出國經(jīng)歷，學士、碩士、博士所占的百分比分別為17.01%、74.62%和8.36%，非英語專業(yè)和英語專業(yè)的教師比例大約是2:1。

2.3 問卷調查的效度分析

效度是指測量工具或手段能夠準確測出所需測量的事物的程度，一般分為內容效度、準則效度和結構效度3種類型。效度分析有多種方法，其測量結果能夠反映效度的不同方面。通常來說，對問卷的效度分析著重于內容效度與結構效度兩個方面，其中，內容效度一般使用專家判斷法或復本、再測等統(tǒng)計分析方法進行。本研究在問卷設計完成以后通過專家判斷法對問卷的效度進行了分析，這一過程首先確定所要測量的全部內容范圍，然后根據(jù)研究目標請本研究領域的專家對問卷內容進行測評，最終對問卷的各題項進行修改，通過這一過程實現(xiàn)問卷的有效性。為了保證問卷效度，本研究在正式調查之前進行了充分的試調查，通過對試調查結果及試調查過程中出現(xiàn)問題的分析，對調查問卷進行修改，從而保證了問卷的內容和結構效度。

3 教師對跨文化交際能力和跨文化交際能力教學的認知

通過分析教師對英語教學中跨文化交際能力的構成、跨文化交際能力教學、英語教學中的文化定位等問題的看法和態(tài)度，研究者發(fā)現(xiàn)，教師對跨文化交際能力這一概念的理解多種多樣。有些教師認為，跨文化交際能力包括交際能力、語言能力和文化知識；有些認為它涵蓋情感因素、認知因素和行為因素；還有一些教師認為它包括語言、思想和習俗?？傮w來看，大多數(shù)高校英語教師對跨文化交際能力的概念比較模糊，但是教師普遍認同跨文化交際能力的構成要素與影響因素具有多樣性和復雜性。教師對學術界和外語教學界廣泛接受的跨文化交際能力包含認知、行為和情感3方面給予肯定，但3方面被認可的程度有所不同。教師最為認同的跨文化交際能力的構成要素是知識，特別是語言和文化知識，這表明英語教師仍然把知識作為跨文化交際能力的首要組成因素。參加問卷的教師對跨文化交際能力的構成和內涵仍然存在認識上的局限，僅有1.8%的被調查者表示跨文化交際能力包括公民意識。研究結果還顯示與非英語專業(yè)教師相比，英語專業(yè)教師對跨文化交際能力的理解相對深入和全面。

研究結果還顯示，大多數(shù)教師認同培養(yǎng)學生跨文化交際能力是英語教學的重要組成部分，其均數(shù)是各個表述中得分最高的：4.67(見表1)。兩個關于促進學生自身文化身份認識的表述均數(shù)也比較高，分別是4.55和4.54，說明教師們認同中國文化在英語學習中的重要性。均數(shù)為4.26的表述說明，教師認為學生所掌握的跨文化交際知識與其對異族文化的理解和包容成正比。關于英語語言能力的表述(均數(shù)為3.89，接近“同意”)說明相當多的教師認可英語語言能力在跨文化英語教學中的重要性。他們認為，只有學生的英語語言能力達到一定水平，其跨文化交際能力才能得到提高。由于有兩個表述的均值接近3，說明教師不太認同當時間有限時課堂教學應該以單純的語言教學為主(均數(shù)為3.37)，同時也不確定是否學生在英語課堂上只能學到文化知識，而不能培養(yǎng)跨文化交際能力(均數(shù)為3.32)。

當教師被問到對“英語教學中的文化定位”和“課堂教學中的英語”的看法時，54.28%的教師認為，大學英語教學中的“文化”應當是多元文化的集合(包括英語學習者的本族文化)：31.78%的教師認為，應當是主流英語國家(英國、美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等)的文化，選擇“英美文化”和“所有使用英語國家的文化”的教師百分比分別是10.77%和3.17%，說明參與調查的大部分教師認同多元文化集合這一定位。此外，47.25%的教師認為，課堂教學中的英語應該是主流英語國家的英語(包括英國英語、美國英語、澳大利亞英語、加拿大英語等)，39.53%的教師認為，應該是國際通用英語或世界英語(包括英美等主流變體和新加坡英語、中國英語等其他變體)。研究結果顯示，教師對“課堂教學中的英語”的理解較為保守，大約一半的教師認為課堂教學中的英語應該是“規(guī)范的英語”，即主流國家的英語。選擇美式英語的教師比例(8.56%)高于英式英語(4.65%)，在某種程度上說明美式英語在中國高校中的流行程度。這些現(xiàn)狀都說明，當前大學英語教學過分強調英美文化，忽視母語文化，導致中國文化失語癥的出現(xiàn)和文化比較的缺失。

表1 跨文化交際能力教學認知

注釋：均數(shù)中的1表示“完全不同意”，2表示“不同意”，3表示“不確定”，4表示“同意”，5表示“完全同意”。

4 跨文化英語教學實踐

隨后研究者通過調查教師對高校英語教學目的的看法、課堂上開展與培養(yǎng)學生跨文化交際能力相關的教學活動、教學中涉及到的跨文化內容、跨文化交際能力的測試等問題，探索目前高校的跨文化交際能力培養(yǎng)現(xiàn)狀和跨文化英語教學現(xiàn)狀。

關于教學目的，教師比較注重英語的實際應用性。他們認為，英語教學的目的應該是幫助學生獲得英語交際能力，以便在今后工作或深造中與英語使用者交流(均數(shù)是4.504)，此外也應該讓學生熟悉英語國家的文化與文明(均數(shù)是4.501)，這兩項表述的均數(shù)幾乎相同(見表2)。“幫助學生更好地理解自己的文化身份”這一表述也取得較高的均數(shù)(4.427)，說明教師具備一定的跨文化敏感度，同時力圖培養(yǎng)學生的批判性思維能力，因為只有在理解自身文化身份的基礎上才能批判地評價他者文化。值得注意的是，“幫助學生通過考試”這個表述的均數(shù)較低(3.898)，說明教師認為英語教學的主要目的并不是單純地幫助學生通過各類考試，還應該幫助學生擴大視野，全面掌握語言知識，培養(yǎng)其在跨文化交流中的問題解決能力和交際能力。

注釋：均數(shù)中的1表示“非常不重要”，2表示“不重要”，3表示“不確定”， 4表示“重要”，5表示“非常重要”。

研究結果進一步顯示，目前在全國大部分高校的英語課堂上，教師經(jīng)常解釋、補充和評論教學中涉及到的文化內容，引導學生探索與教學內容相關的文化現(xiàn)象和對比評價本族文化與他者文化(均數(shù)分別是3.92、3.79、3.75)，以此來培養(yǎng)學生的跨文化交際意識和能力。而講述本人或他人在海外的經(jīng)歷、模擬不同文化情景中的交際行為、邀請外教或外國友人給學生講座或授課等教學活動則開展得較少(見表3)。跨文化交際的文化制約“并不是來自對目的語文化的不了解，而是來自對目的語文化和母語文化之間差異的不了解”(楊學云 2010：128)，因此英語教學不僅要關注英語國家的文化，更應該關注本族文化和其他非英語國家的文化，要引導學生比較中西文化，關注中西文化的聯(lián)系，克服跨文化障礙，才能實現(xiàn)培養(yǎng)學生跨文化交際能力的最終目的。

過去一年中教師在教學中涉及跨文化內容的排序是日常生活13.60%、價值觀和信仰12.79%、習俗12.30%、歷史10.81%、教育10.08%、文化8.68%、藝術6.55%、種族和社會群體5.73%、政治5.27%、世界觀4.13%、地理3.45%、經(jīng)濟3.05%、哲學2.39%和體育1.03%。日常生活與教師和學生息息相關，在課堂的教學內容中所占的比重較大。對價值觀、信仰、習俗、歷史和教育知識的學習能夠幫助學生學習跨文化知識，獲取跨文化技能，因此涉及得也比較多，而對其他國家的地理、經(jīng)濟、哲學和體育知識的討論與研究則是英語課堂上涉及最少的教學內容。研究結果顯示，課堂教學內容傾向于教師自身熟悉的領域，而對自身不熟悉的領域則觸及較少。

表3 課堂上開展的與跨文化交際能力教學有關的教學活動

注釋：均數(shù)中的1表示“從不”，2表示“很少”， 3表示“有時”，4表示“經(jīng)常”，5表示“總是”。

表4 曾測試過的跨文化交際能力相關內容

跨文化交際能力測試也是本課題的研究重點之一，研究結果顯示，大多數(shù)教師都曾經(jīng)測試過學生對英語國家相關文化常識的掌握(15.14%)和對英語國家文化價值觀的了解(13.73%)(見表4)。很多教師認為，教學與語言教學密不可分，對詞和短語文化意義的考察(12.79%)是跨文化交際能力測試中的一個重要環(huán)節(jié)。在測試時教師比較關注對英語國家知識、文化、行為模式等內容的考察，忽略對非英語國家文化價值觀(4.61%)和文化交際行為(4.51%)的測試?？缥幕瘻y試是大學英語跨文化教學模式的必要組成部分，“大學英語跨文化教學測試能夠提高教師和學生對跨文化能力的關注意識，是正確評估教學過程和教學效果的重要環(huán)節(jié)”(孔德亮 欒述文 2012：25)?？缥幕浑H能力測試的方式、方法、內容和手段勢必影響學生的跨文化交際能力的獲取和提高，因此，對跨文化交際能力測試的研究應該是教師和學者值得深入思考的問題。

5 結束語

這次大規(guī)模、大范圍的問卷結果說明，高校教師自身對跨文化交際能力及其教學和跨文化英語教學了解不夠。提高教師的跨文化素質是先導因素和基礎環(huán)節(jié)，提高跨文化能力和跨文化教學能力關系跨文化教學思想的貫徹、跨文化教學方法的實施、跨文化教學活動的開展和跨文化教學目標的實現(xiàn)。要培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，教師須要利用漸進的、多渠道的和多元化的方法逐步提高自身的跨文化交際能力水平。大學英語教學大綱須要明確規(guī)定教師的跨文化能力水平，宏觀指導教師跨文化綜合能力的提高，教育管理部門也須要制定科學的、系統(tǒng)的師資跨文化能力評價體系。同時，高校應為教師創(chuàng)造更多的中外文化交流機會，幫助教師掌握跨文化教材編選、教法應用等方面的技能。盡管參與調查的教師對跨文化英語教學有一定的理解和認知，能夠意識到英語教學不僅僅是傳授學生英語國家的知識，還應該促進學生對自身文化身份的理解和認識，但是其理解和認知程度有待于進一步提高。

教師在培養(yǎng)學生跨文化交際能力的過程中更多的是傳授學生語言/文化知識與技能，而對學生跨文化態(tài)度和跨文化敏感度的培養(yǎng)涉及較少。教師課堂教學行為與教師跨文化交際認知并非完全一致，一些教師對跨文化英語/外語教學依然存在抵觸心理, 教學過程中存在誤區(qū)。教師普遍認為，由于課時有限無法更好地開展跨文化英語教學，學生更看重英語語言應試能力的提高這一現(xiàn)狀使得教師不得不將更多的精力放在語言教學上面，當教學時間有限時文化教學要為語言教學讓步。

在目前的跨文化測試中，教師注重對學生語言技能和文化知識的考察，而忽略對文化價值觀和文化行為模式的考察，這在某種程度上說明了跨文化測試內容的缺失，其測試結果的可靠性不言而喻。科學有效的測試結果能夠為教師進一步培養(yǎng)學生的跨文化交際能力提供有力的參考數(shù)據(jù)，因此跨文化教學的測試和評價必須“結合語言測試和評價，適應語言和文化教學的動態(tài)需要，符合大學生文化學習的階段性特點，避免理論和實踐的脫節(jié)，并制定符合中國大學英語教學特點的文化測試內容、測試程序、測試標準和測試評價體系”(孔德亮 欒述文 2012：25)。

培養(yǎng)學生的跨文化交際能力是一項長期的、艱巨的任務，需要教師和教育管理部門共同完成。 高校英語教師應該在正確認識高校英語教育目標的基礎上，加強自身的跨文化英語教學理論知識，增強實踐經(jīng)驗，如通過加強教師自身對跨文化交際理論的學習、加強對教師跨文化外語教學方面的專業(yè)教育或培訓、制定以培養(yǎng)學生跨文化交際能力為宗旨的英語教學大綱、開發(fā)有效的測試系統(tǒng)、建設示范課程和開展相關的實證研究等方法和手段，來提高跨文化外語教學的質量。

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【責任編輯王松鶴】

CultivatingCollegeStudents’InterculturalCommunicativeCompetence— From the Perspective of College English Teachers

Han Xiao-hui

(Harbin Institute of Technology, Harbin 150001, China)

This paper tries to investigate the status quo, the difficulties and the further development of cultivating college students’ intercultural communicative competence. 1081 college English teachers from 39 universities throughout China participated in this questionnaire survey. The results of the study demonstrate the teachers’ perception of intercultural communicative competence and intercultural English teaching, describe intercultural English teaching in terms of teaching objectives, teaching activities, teaching content and assessment, and finally present the matters in need of improvement.

intercultural communicative competence; intercultural English teaching; the status quo and discussion

H319.3

A

1000-0100(2014)03-0106-5

*本文系國家社科基金項目“高校英語教師跨文化交際能力認知及跨文化英語教學實踐研究”(10BYY037)和黑龍江省社科基金項目“高校學生跨文化交際能力認知及其跨文化交際能力水平研究”(11E103)的階段性成果，同時受到中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金資助(HIT.HSS.201125)。

2013-04-01