吳海燕

【摘 要】高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)提出這樣的要求“學(xué)會(huì)從不同角度認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展中全局與局部的關(guān)系……培養(yǎng)從不同視角發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題的能力?！苯鼛啄陙?lái)高考?xì)v史試卷非常重視貫徹新課程的這一理念，援引新材料，創(chuàng)設(shè)新情境，設(shè)問(wèn)新角度。這就要求教師平時(shí)教學(xué)應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀教材內(nèi)容、深度挖掘其隱性知識(shí)、合理整合歷史信息。

【關(guān)鍵詞】高中歷史；層進(jìn)式；教學(xué)

這種解讀、挖掘和整合是基于教材又高于教材，一方面，它要求歷史教師在新課改下批判地創(chuàng)造地運(yùn)用教材，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和教育智慧提出較高的要求；另一方面，也有助于課堂動(dòng)態(tài)的生成，有利于培養(yǎng)學(xué)生分析、歸納、聯(lián)想、總結(jié)歷史知識(shí)的能力。

一、巧設(shè)問(wèn)細(xì)讀教材，追溯歷史來(lái)龍去脈。

法國(guó)年鑒學(xué)派大師馬克·布洛克說(shuō)過(guò)“統(tǒng)帥和啟迪歷史研究的是理解。”“細(xì)讀教材”區(qū)別于蜻蜓點(diǎn)水、水過(guò)無(wú)痕似地“泛讀”，也不同于一遍又一遍地機(jī)械地“復(fù)讀”?！胺鹤x”和“復(fù)讀”教材僅僅是停留在知識(shí)表層，只能重復(fù)一看就懂的淺顯信息?！凹?xì)讀教材”就是對(duì)教材進(jìn)行徹底地深入地解讀，讀出歷史概念的內(nèi)涵和外延，讀出字里行間的隱性信息，讀出知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系，在讀中幫助學(xué)生加深對(duì)知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)識(shí)和理解。

如某教師在講授羅斯福新政的具體措施時(shí)，用問(wèn)題串引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀教材，梳理歷史知識(shí)網(wǎng)絡(luò)：在金融方面為什么要放棄金本位制，實(shí)行美元貶值？在工業(yè)方面為什么要限制企業(yè)的規(guī)模，規(guī)定最高工作時(shí)間和最低工資水平？在農(nóng)業(yè)方面為什么要減耕減產(chǎn)？這些措施都是圍繞解決什么矛盾？這些措施又有什么共同的特點(diǎn)？實(shí)行美元貶值，就使得國(guó)際市場(chǎng)上美國(guó)產(chǎn)品變得便宜，從而刺激出口；限制企業(yè)規(guī)模是為了防止盲目競(jìng)爭(zhēng)引起生產(chǎn)過(guò)剩，規(guī)定最高工作時(shí)間和最低工資水平是為了保護(hù)工人階級(jí)的利益，緩和社會(huì)矛盾；農(nóng)業(yè)方面減耕減產(chǎn)是為了提高并穩(wěn)定農(nóng)產(chǎn)品的價(jià)格等等。而這些措施都是為了緩解“生產(chǎn)與銷(xiāo)售”這一主要矛盾，這些措施都體現(xiàn)了國(guó)家干預(yù)經(jīng)濟(jì)的特點(diǎn)。通過(guò)層進(jìn)式追問(wèn)，學(xué)生深入細(xì)讀教材，讀后水到渠成地形成系統(tǒng)的歷史知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

二、引史料深挖教材，探究歷史本質(zhì)規(guī)律。

后現(xiàn)代主義史學(xué)認(rèn)為，歷史是一種思維的產(chǎn)物。蘇霍姆林斯基也曾提出：“如果你想教你的“頭腦遲鈍”的學(xué)生學(xué)會(huì)思考，那就請(qǐng)你把他們領(lǐng)到思維的源泉那兒去……只要點(diǎn)燃思考的火花，學(xué)生就想知道更多，就想更深入地思考新的現(xiàn)象。這種意愿、愿望就是加速思維過(guò)程的活動(dòng)性和推動(dòng)力?！?/p>

“挖掘教材”是指引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真分析和思考?xì)v史事件的本質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。教師可以搜羅史料，精心設(shè)計(jì)探究問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用聯(lián)系比較、分析歸納等思維方式，深入分析歷史事件的本質(zhì)特征及其所反映的歷史規(guī)律，點(diǎn)燃課堂上學(xué)生的思維火花。

如某教師在教授《近代西方資本主義政治制度的確立與發(fā)展》時(shí)，呈現(xiàn)材料：

維多利亞18歲成為英國(guó)立憲君主，她學(xué)會(huì)了心平氣和地與首相共事，哪怕她心底里非常討厭這個(gè)首相，但仍然尊重政府的決策。

德意志帝國(guó)皇帝威廉二世是英王維多利亞的外孫。在領(lǐng)導(dǎo)德意志統(tǒng)一的過(guò)程當(dāng)中，首相俾斯麥成為整個(gè)德國(guó)人心目中的英雄和偶像。但是在1890年，因?yàn)橥唾滤果渻扇嗽谕饨徽呱习l(fā)生分歧，雖然俾斯麥一肚子委屈，威廉依然解除了他的首相職務(wù)。

探究的問(wèn)題是：同樣作為立憲君主，祖孫二人的表現(xiàn)為什么會(huì)有如此大的差別？這就要學(xué)生聯(lián)系所學(xué)的，并進(jìn)行聯(lián)系比較。

從具體的歷史故事（情境中）提出探究問(wèn)題，自然、貼切，既明確指向課堂教學(xué)的核心內(nèi)容（英國(guó)和德國(guó)的君主立憲政體的內(nèi)容和區(qū)別），又能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)探究的興趣。學(xué)生在充分思考的基礎(chǔ)上，通過(guò)深度挖掘，靈活運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，分析、解釋這些歷史現(xiàn)象，從而揭示出歷史事件的本質(zhì)。

英：議會(huì)權(quán)力至上，君主統(tǒng)而不治；內(nèi)閣首相只對(duì)議會(huì)負(fù)責(zé)；

德：帶有濃厚的封建殘余，君主是實(shí)、立憲為虛；宰相只對(duì)皇帝負(fù)責(zé)。

三、定主題整合教材，構(gòu)建歷史知識(shí)體系。

由于教材專(zhuān)題式編排體例的限制，使得同一時(shí)期的政治經(jīng)濟(jì)文化等內(nèi)容人為地割裂開(kāi)來(lái)，或者某一主題的內(nèi)容出現(xiàn)分離，跳躍，使其零散的隱蔽的分布在不同的章節(jié)中?！昂侠碚稀本褪菄@某一主題將蘊(yùn)藏的歷史信息進(jìn)行重新挖掘、整合，按歷史的內(nèi)在聯(lián)系將其有序的聯(lián)結(jié)起來(lái)，使這些知識(shí)在更高層面系統(tǒng)化，形成一個(gè)簡(jiǎn)明的、直觀(guān)的、完整的知識(shí)體系。

如關(guān)于現(xiàn)代世界的兩種現(xiàn)代化模式，分散在必修二的第四、六、七單元中，某位教師指導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材整合、構(gòu)建了如下的知識(shí)體系：

通過(guò)對(duì)教材的整合，打破原來(lái)的單元隔閡，把與“現(xiàn)代世界兩種現(xiàn)代化模式”相關(guān)的歷史事實(shí)有機(jī)串聯(lián)起來(lái)，將知識(shí)點(diǎn)化繁為簡(jiǎn)，既提高了學(xué)生對(duì)“現(xiàn)代化模式”的整體感知能力，又能從兩種模式的聯(lián)系比較中提高學(xué)生對(duì)歷史事件的比較、分析、歸納能力。

我國(guó)著名歷史學(xué)家列敏可曾說(shuō)：“歷史是夢(mèng)想成就和失落的地方。”歷史教師善于引導(dǎo)學(xué)生“細(xì)讀教材”“挖掘教材”“整合教材”，讓歷史課堂成為學(xué)生成就夢(mèng)想的地方。

（作者單位：江蘇如東馬塘中學(xué)）