姜懷順

（作者系山東省臨沂第二十中學(xué)校長。選自《人民教育》2014-3）

改革行至今天，許多基本問題需要進(jìn)一步追問。學(xué)會追問，便是學(xué)會思想。哲學(xué)家笛卡爾曾說：“我思故我在?！本徒處熯@個職業(yè)而言，失卻了思想，就意味著職業(yè)生命的消亡。

一、教學(xué)知識不等于客觀知識

許多人認(rèn)為，教師需要掌握的知識，就是課本上、人類歷史上傳遞下來的學(xué)科知識，既客觀知識。這種知識，教師可以從他的學(xué)生時代和就業(yè)前培訓(xùn)經(jīng)歷中獲得。但我們也常發(fā)現(xiàn)，有的老師盡管熟練地掌握了這些客觀知識，但教起來卻依然艱難和無奈。這是為什么？

因為這些老師掌握的客觀知識，并不等同于教學(xué)知識。

什么是教學(xué)知識？

1986年，美國著名教育家L·舒爾曼首次提出“教學(xué)知識”的概念。他認(rèn)為：“教師專業(yè)知識中處于核心地位的是教學(xué)知識。”1990年，美國教師教育專家P·L·格羅斯將學(xué)科教學(xué)知識解析為四部分：1.關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識和最有學(xué)習(xí)價值的知識。2.學(xué)生對某一學(xué)習(xí)內(nèi)容理解和誤解的知識。3.特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向組織和結(jié)構(gòu)中的知識。4.將特定學(xué)習(xí)內(nèi)容顯示給學(xué)生的策略的知識。

我理解，教學(xué)知識可以表述為教學(xué)法知識、學(xué)科知識、課程知識和學(xué)生知識的交集。一言以蔽之，即我們常說的教師需要考慮的“教什么、怎么教、怎么學(xué)、學(xué)得如何”等問題。它不是一般意義上的知識，而是更高專業(yè)層次上的新概念。

一個教師僅僅擁有豐富的學(xué)科知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，他必須具備足夠的教學(xué)知識，譬如學(xué)生的性格特點(diǎn)、學(xué)生的智力類型和知識分類意識。就知識分類而言，教師應(yīng)該知道：有些知識需要記憶，有些知識需要體驗，有些知識需要實踐，有些知識只是知會一點(diǎn)而已……不一樣的知識需要不一樣的方法，僅僅使用記憶和訓(xùn)練一種方法來對付全部知識是愚蠢的，也是低效的。同時，忽視學(xué)生的性格特點(diǎn)和智力類型，以同一種方式來要求全體學(xué)生是不明智的，也是非專業(yè)的。面對一個個復(fù)雜的生命現(xiàn)象，僅僅用一些物理力學(xué)的方法，是反動的，也是有違人性的。

教學(xué)知識從何而來？重要來源有三：一是建設(shè)與本學(xué)科相關(guān)的一切自然科學(xué)、人文科學(xué)、腦科學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)的廣闊視野和信息組合；二是教師自身的教學(xué)經(jīng)驗和反思；三是和同事間的日常學(xué)術(shù)交流。但我們應(yīng)該注意，如果沒有學(xué)校層面的價值引領(lǐng)、個性關(guān)懷和理性自由，反思和交流就會在一定程度上失去應(yīng)有之意。

二、教育不等于教學(xué)

在中國，“教育”源于《說文解字》：“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作善也”。在西方，“教育”源于拉丁文educare,本義為“引出”或“導(dǎo)出”，意思就是通過一定的手段，把某種本來潛在于身體和心靈的內(nèi)部的東西引發(fā)出來。實際上，中西方表達(dá)了同樣的本意，即“教，教化；育，孕育”。只不過在價值取向上，中國表達(dá)了更多的施教者的價值引領(lǐng)，西方表達(dá)了更強(qiáng)的生命內(nèi)在自覺。

其實，不管是中國還是西方的表述，都還間接地表達(dá)了另一層意思，即教育不等于教學(xué)，教學(xué)只是教育的載體之一，或是渠道之一。就教學(xué)而教學(xué)，脫離教育而言教學(xué)，或是為了課堂抓課堂，囿于課堂論課堂，都在使教師和課堂漸漸遠(yuǎn)離學(xué)生的興趣、態(tài)度、習(xí)慣、品格、思維質(zhì)量和創(chuàng)新精神。此時，別說育人的光榮使命完不成，即使是直面考試，也不會有持久的提高。

只有站在教育的高度看教學(xué)，在教學(xué)實踐中不斷建設(shè)更廣闊的視野、更深邃的價值內(nèi)涵和更闊大的教育畫面時，學(xué)生才能在學(xué)科學(xué)習(xí)中盡領(lǐng)風(fēng)騷，并內(nèi)化成個體生命的性格特征，教育的真正意義才有可能實現(xiàn)。此時，地理不再是單純的各種自然現(xiàn)象，而可以是“善于觀察自然，學(xué)會關(guān)注世界，用地理創(chuàng)造美好的生活”；歷史不再是冰冷的故紙，而可以是“逆尋本源之旅，形成歷史達(dá)觀，用過去照亮未來”；語文不再是語詞的分析，而可以是“終生閱讀，以語言創(chuàng)造精神世界；負(fù)責(zé)表達(dá)，用人文彰顯真善美力量”……

在這樣的坐標(biāo)系中，教師不能也無須再做教材的奴隸、進(jìn)度的奴隸和教學(xué)模式的奴隸，他們的責(zé)任也更加重大。美國有一個著名的民間教育組織叫“美國教育”，經(jīng)過十幾年的研究，它得出一個著名的結(jié)論，那就是“老師的作用比學(xué)校大”。它發(fā)現(xiàn)，英雄教師一般具備三個特征：一是能幫助學(xué)生建設(shè)遠(yuǎn)大的人生目標(biāo)，強(qiáng)化做人的信念、榮譽(yù)和責(zé)任，不屈不撓地幫助學(xué)生實現(xiàn)人生目標(biāo)，并幫助學(xué)生在趨向目標(biāo)的過程中實現(xiàn)自身的人生價值。在這個過程中，學(xué)生為實現(xiàn)人生目標(biāo)而學(xué)習(xí)和僅僅為考試而學(xué)習(xí)是有天壤之別的。正像一個雞蛋，一味向內(nèi)擠壓，則迅速碎掉成為垃圾；但內(nèi)化后向外擠壓，則轉(zhuǎn)化成為一個新奇的生命。二是有持續(xù)的學(xué)習(xí)熱情和能力。三是從容達(dá)觀，自身幸福指數(shù)高。

古今中外，一個沒有思想和靈魂的教師，一個不把學(xué)生生命的幸福發(fā)展看得高過所有分?jǐn)?shù)的教師，一個只將育人看作教學(xué)的附庸，或是僅把教育當(dāng)作職業(yè)標(biāo)簽的教師，不管他的教學(xué)技術(shù)和手段精湛到何種程度，以此成功和有所建樹者，鮮有前例。當(dāng)代學(xué)人鄭也夫說過，“教育對社會文化、道德、政治層面的影響很難評估。因為嚴(yán)酷的考試競爭惡化了學(xué)習(xí)過程，也惡化了學(xué)生的心態(tài)。此一過程封閉了少年感知科學(xué)與社會的觸角，幾乎吞噬了他們的全部精力”。當(dāng)以考試為核心的教學(xué)壓過以培養(yǎng)優(yōu)秀國民為目的的教育時，我們喪失的僅僅是兒童的幸福嗎？教育者本身的理想、信念、職業(yè)幸福，又何嘗不是因此而斷送？！

三、智慧不等于經(jīng)驗

智慧是對事物能迅速、靈活、正確理解和處理的能力，它可分為創(chuàng)新智慧、發(fā)現(xiàn)智慧和規(guī)整智慧。土耳其諺語說：“智慧在市場上買不到?！钡聡锢韺W(xué)家斯特恩說：“一盎司自己的智慧抵得上一噸別人的智慧?！狈▏骷荫R塞爾·普紐斯特說：“沒有人給我們智慧，我們必須自己找到它?！笔堑?，智慧買不來，也學(xué)不到，它與經(jīng)驗有關(guān)，但絕不同于經(jīng)驗。

一個老師面對幾十人的課堂，神采飛揚(yáng)，滔滔不絕，一氣呵成，揚(yáng)揚(yáng)自得，但他面對一個問題學(xué)生的具體問題卻萬般無奈，一籌莫展。前者是經(jīng)驗，熟練地重復(fù)了一次教材內(nèi)容而已；后者是智慧，需要把知識類型與學(xué)生的真實態(tài)度、情緒、經(jīng)歷、基礎(chǔ)、性格特點(diǎn)、智力類型以及環(huán)境資源等有效地規(guī)整起來，優(yōu)化為一種策略和程序。沒有智慧，就沒有在現(xiàn)實場景中迅速解決問題的角度、途徑、策略、技術(shù)和方法。

許多做老師的，習(xí)慣于把師承于自己老師和獲益于教科書的東西直接運(yùn)用于實踐并作無數(shù)次重復(fù)，以熟練作經(jīng)驗，并類推為真理。但黑格爾說過，“熟知并非真知”，常識往往不在“思考”的范圍內(nèi)，因為某些常識已化為人們心中不可動搖的精神權(quán)威，獲得了不受思維審視的豁免權(quán)。但老師們啊，如果思考的支點(diǎn)是錯誤的呢？如果我們將沒有反思過、驗證過、明辨過的東西變成了我們持續(xù)的經(jīng)歷呢？可怕??！它一定會窒息人的思想，放松人的警惕，誘導(dǎo)人陷入黑暗！更何況，我們中華民族的文化方式基本上是意蘊(yùn)哲學(xué)，缺乏邏輯和實證。對于外來的經(jīng)驗，我們更多的是看自己的喜愛程度和物理需要，很少進(jìn)行驗證和比較，更難提嫁接和優(yōu)化。可以想想，一個拍拍腦袋就莫名其妙地號召全員學(xué)習(xí)某種無任何科學(xué)實驗數(shù)據(jù)的教學(xué)模式的世界是一個什么樣的系統(tǒng)？教育還是科學(xué)嗎？如果是科學(xué)的話，教育科學(xué)的精神品質(zhì)又該做什么樣的表達(dá)？

學(xué)生負(fù)擔(dān)久減不退，到底為何？美國教育心理家哈里斯·庫柏早在1989年就對家庭作業(yè)進(jìn)行過一項專門的課題研究，結(jié)論是“沒有證據(jù)顯示，任何家庭作業(yè)會提升小學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)”。實踐也告訴我們，過多家庭作業(yè)的最后結(jié)果是學(xué)生對學(xué)習(xí)興趣的徹底喪失。那我們?yōu)槭裁催€頂風(fēng)而上，一意孤行？是我們特別負(fù)責(zé)任，特別能奉獻(xiàn)，特別能戰(zhàn)斗？還是我們特別缺智慧，特別沒尊嚴(yán)？很多名師從不硬性布置機(jī)械作業(yè)，但學(xué)生仍然摯愛他們，喜歡他們所教的學(xué)科，感覺這個學(xué)科好玩、不難、有信心，并且能在老師的幫助下形成自己獨(dú)特的解讀和話語體系?？梢哉f，一味布置機(jī)械性作業(yè)的老師，與這些老師的最大差距，就是缺乏教育智慧，只是沒有膽量承認(rèn)而已。

學(xué)生創(chuàng)新力低下，又是為何？這是因為我們的學(xué)科教學(xué)樂于從間接知識到間接知識，把所謂的“效率”強(qiáng)調(diào)到瘋狂的程度，以至于實驗變成了看課件，“生活化體驗”變成了一味追求淺性教材目標(biāo)，極端鄙視學(xué)以致用，忽略從原點(diǎn)出發(fā)的過程生成……這種被康德稱作“空對空”的思維，被叔本華稱作“不生產(chǎn)”的思維，最嚴(yán)重的后果，便是年輕一代的思維缺乏悟性，整個民族的創(chuàng)新能力降低。如果我們有足夠的教育智慧，教育的淺表化運(yùn)行何至于此？美國著名的專欄作家、《世界是平的》的作者托馬斯·弗里德曼說：“中國人擅長復(fù)制，但永遠(yuǎn)發(fā)明不出哪怕是呼啦圈這樣簡單的東西。他們的DNA中沒有創(chuàng)新的能力，他們的教育體制強(qiáng)化了這種傾向?！币粋€沒有教育智慧的民族，復(fù)興的道路究竟在何方？

小心眼、小算盤、小聰明，都不是大智慧。不僅如此，過分在雞毛蒜皮的枝節(jié)末梢上精打細(xì)算，只會導(dǎo)致一葉障目、不見泰山。教師要養(yǎng)成智慧，就必須在生動豐富的教學(xué)實踐中，學(xué)會高屋建瓴、開闊視野、包容悅納，并學(xué)會從“思考——實踐——再思考——再實踐”中建設(shè)自己的大境界、大畫面、大世界，唯有此，才能真正成為有智慧的教育者。

在這里，我想提及海爾，它的“自非”文化就是一種智慧。海爾認(rèn)為，客戶永遠(yuǎn)為“是”，而客戶的需要是動態(tài)發(fā)展變化的，海爾要滿足客戶日新月異的要求，就必須堅持不斷地否定自己，與時俱進(jìn)，自覺接受挑戰(zhàn)，才能使海爾產(chǎn)品永立不敗之地。如果教師能像海爾那樣，面對成長變化中的學(xué)生，也能始終堅持以生為本，不斷“自非”，我想教師的智慧也會常青不衰。

四、事業(yè)不等于職業(yè)

有人說，今天做了，明天還想去做，這是事業(yè)；今天做了，明天還得去做，這是職業(yè)。在職業(yè)范圍內(nèi)，人們大多是從眾心理，單純的執(zhí)業(yè)規(guī)則強(qiáng)化約束，無所謂自由，每天勞作盡是磨損；在事業(yè)的境界中，由于心靈的打開、情感的貫注，工作流淌在生命的長河之中，自由的王國無限地向你展開。

可見，事業(yè)和職業(yè)的真正區(qū)別在心靈。心靈是否生活在自由王國里，是職業(yè)與事業(yè)的最大不同。自由也是有層次的：第一層次的自由可以使人擺脫自然法則，但不能阻止人選擇惡；第二層次的自由使人可以擺脫專制束縛，但不能清除人的自我中心；第三層次的自由，只能依靠信仰及由之而來的仁愛，而這種自由恰是最高層次的自由。第三層次的自由何其珍貴！教師獲得它，便能對教育“心向往之，情之所至，修為永恒”。

司徒雷登給燕京大學(xué)擬的校訓(xùn)是“因真理得自由以服務(wù)”。科學(xué)求真，人文向善，藝術(shù)唯美，仁者愛人，教師應(yīng)該在真、善、美、仁的光輝里形成自己的職業(yè)信念和人生信仰。通過教育學(xué)生，教師把人類的昨天、今天和明天都融匯在了自己的生命里，這種事業(yè)是何等壯美、崇高、圣潔——在這里，學(xué)生的生命比教師的飯碗重要；學(xué)生的發(fā)展比飯碗里的多少重要；師生共享的精神之樂比單純的教學(xué)關(guān)系重要；學(xué)生的未來比教師的今天重要；教師的職業(yè)快樂所導(dǎo)致的終生幸福比當(dāng)下淺表的物理需要重要！

支撐起這項事業(yè)的，是教師對于教育的堅定信念。信念退化，哪怕最神圣的事業(yè)，也會倦怠、褪色，墮落為一種庸俗的職業(yè)。我常用幾句話告誡自己，也愿明示同仁：1.張載說，教育是“為天地立心，為生民立命”。一個把生命作為工作對象的人，信念比什么都重要。沃爾特·李普曼這樣說我們中國，“整個民族精神不振，人人覺得自己孤零零的，誰也不信，甚至對自己都不信任了”，這樣的人絕對做不好教育。2.生活要簡單，精神要豐富。但現(xiàn)在正好相反了，生活變復(fù)雜，思想太瘦弱，精神世界幾乎不堪一擊。面對這樣的現(xiàn)實，一個老師最好能安靜、沉靜下來。真正的安靜，不是避開車馬喧囂，而是在心中修籬種菊，靜靜品味得天下英才而育之的快樂。3.當(dāng)下是最重要的，把握當(dāng)下，才能實現(xiàn)“精進(jìn)”。對于教師的成長來說，執(zhí)行力和計劃性同等重要。執(zhí)行力不是工具，而是工作態(tài)度。心猿意馬、三分鐘熱度、陽奉陰違，絕不會有今天的幸福和一生的發(fā)展。

事業(yè)并不一定是風(fēng)景優(yōu)美、波瀾壯闊、千古不朽的，它有時表現(xiàn)為一種厚重的單純和豐富的平靜。它首先是一種態(tài)度、一種堅守、一種生命哲學(xué)。十多年前，日本三井商社在倫敦分行雇了一位英國人守衛(wèi)。這位守衛(wèi)是一位做事認(rèn)真、一絲不茍的人，無論任何人都覺得，讓他當(dāng)一位守衛(wèi)實在可惜。有一天，分行經(jīng)理對他說：“我想提升你，讓你當(dāng)辦事員。薪金也可以多加一點(diǎn)，不知你意下如何？”然而，這位守衛(wèi)默不作聲。過了一會兒，他出乎意料地回答：“難道我有什么過錯嗎？我已經(jīng)干了二十多年的守衛(wèi)，我沒有任何失職，也沒做過一次對不起你們的事情！為什么要把我寶貴的經(jīng)驗一筆勾銷，調(diào)我去做生疏的工作呢？我認(rèn)為這是對我無理的侮辱！”故事很平凡，卻發(fā)人深省。態(tài)度決定了事業(yè)的成敗，作為老師，你對教育是什么態(tài)度呢?一個人不能把自己沒有的東西奉獻(xiàn)給別人，只有當(dāng)教師真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的課本的時候，教育的真正意義才有可能實現(xiàn)。