龍晶晶，李正明

(上海理工大學管理學院，上海 200093)

1987年，香港中文大學的通識教育理念受到學者們的賞識，“通識教育”一詞在《香港中文大學的通識教育與啟示》一文中提及，隨后“通識教育”便運用于校長們教務管理與對外交流之中，尤其是進入21世紀后通識教育開始逐漸受到高校的重視［1］(P176)。但是相關學者對于通識教育的界定大多模糊，“沒有一個概念像通識教育那樣引起那么多人的關注，也沒有一個概念像通識教育那樣引起那么多的歧義”［2］(P89－94)。據(jù)此，科學地對通識教育進行界定很有必要。

一、既有通識教育評述

通過總結得出通識教育代表的幾大類觀點并做出了評述。從每個定義的發(fā)展時期、受眾對象或內容、培養(yǎng)目標來看，通識教育都可以更廣泛地體現(xiàn)到以下幾個教育觀點不同的方面，并且相異于以上他們的特點。

1.自由教育。法國布朗大學Curt J．Ducas教授認為通識教育是自由教育［1］(P176)，自由教育意味著擺脫盲目沖動和無知。亦有學者認為通識教育是自由教育在現(xiàn)代社會的延伸。而自由教育或者博雅教育起源于亞里士多德那個時期，它們力求心智的解放，主要受眾是統(tǒng)治階級，以培養(yǎng)紳士為主要目標。而通識教育不僅僅培養(yǎng)紳士，它的目標更廣泛、更抽象。隨著教育大眾化的腳步加快，通識教育也不僅僅停留在那個時代的受眾目標，通識教育的受眾不單單是統(tǒng)治階級，它將是一個大眾化的趨勢。

2.人文教育。很多大學在通識教育的課程上都選擇了人文類學科，比如，耶魯?shù)乃囆g、社會科學和自然科學。而人文教育起源于文藝復興，新興資產(chǎn)階級沖破中世紀經(jīng)院哲學和教會蒙昧主義教育的統(tǒng)治倡導以人為中心，歌頌人的價值和力量，要求自由平等和個性解放。人文社會學科的內容，特別是文史哲方面的內容，實質是人性教育，核心是人文精神。目標是自我體悟與心靈覺解，找到正確的生活方式，培養(yǎng)世俗學問、人道主義精神與有德行。以培養(yǎng)身心健康、知識廣博、多才多藝的新人為教育理想，并據(jù)此進行教育革新的一種教育思想和教育實踐。通識教育是人文教育的一種形式［2］(P89－94)。亦有通識教育是人文教育與科學教育的結合［3］(P3)。所以僅僅把通識教育理解為人文教育，亦不全面。

3.博才教育。面向全體學生的永恒性知識，不具有任何職業(yè)色彩的智育陶冶和心智訓練，應顧及知識的內在聯(lián)系與價值和完整知識的獲?。?］(P117)。更多的學者趨向于 “博才”，講究知識培育的全面性。特別是歐洲的“中等研習”，它只是涉足普遍知識及智識技術，著重于知識的傳承，而不是專門或者專業(yè)技術。主要受眾是在校的全體學生，對主體對象“通”識，對客體對象也“通”識。而其教育的主要內容既包括古羅馬的七藝文法、修辭學、辯證法、音樂、算術、幾何學、天文學，也包括儒家的六藝禮、樂、射、御、書、數(shù)。博才教育培養(yǎng)的目標不具有任何職業(yè)色彩，是一種去利益化和政治化的教育方式，旨在培養(yǎng)具有高尚情操、高深學問、高級思維，能自我激勵、自我發(fā)展的人。

4.能力教育、人性教育。通識教育是非專業(yè)性、非職業(yè)性的、非功利性的不直接為職業(yè)做準備的知識和能力教育，是對多數(shù)學生的教育，是完備的人性教育，是追求人的全面發(fā)展的教育［5］。比如，美國的研究型大學在通識教育這方面會比較注重能力的教育，如邏輯能力、外語能力、寫作能力、修辭能力等。英國1979年“能力教育宣言”力求培育追求活動順利完成的個性心理特征的教育，重視新知探求、實際困難與日常生活的解決以及團隊協(xié)作［6］(P11－16)。目標是完善個人心理素質，追求活動的效率。通識的界定應該區(qū)分于能力教育、人性教育。起源不同，內涵也不同，不能一概而論。

5.通專教育。通識教育是專業(yè)教育的準備，通識教育與專業(yè)教育相平衡［7］(P62－63)。通識教育是通專結合的教育［8］。清華大學李曼麗教授也曾以教育哲學及未來社會發(fā)展的趨勢視角探討了通專結合的通識教育［9］(P81－97)。通識教育與專業(yè)教育結合是課程設置的一大趨勢，但是僅僅把通識教育直接定義為通專教育卻過于狹隘。通識教育也應該有其更加廣泛的應用型概念。

而通識教育是來自于西方高等教育大眾化階段。主要包括人文社會科學內容，自然科學和技術方面的內容，它力求不同的學科能夠做到融會貫通，讓各學科有機結合。培養(yǎng)有用的社會人才，具有實用性同時為社會創(chuàng)造利益，從而推動社會發(fā)展。除了以上界定，還有更多不同的說法，比如，反自由與博雅教育說、理念說、體系說。他們認為通識教育既是理念，也是教育課程、教育過程，還是教育的活動以及活動的場所。

二、“三通”的界定

通識教育與專業(yè)教育互存于大學教育中，專業(yè)教育與通識教育共同存在于教育體系中。一般而言，專業(yè)教育是以培養(yǎng)學生就業(yè)為目的的教育，專業(yè)的學習更多地傾向于職業(yè)化選擇的課程內容，并且，在通常情況下，帶有一定的功利性。而通識教育則應該分為非功利性和功利性兩部分。非功利性的通識教育應該是對所有大學生進行相同的通識教育，目的是“培養(yǎng)學生成為一個負責的人和公民”，包括如何做人，我們姑且稱其為“大通”，屬于選修與必修的全校通選課。正如1945年該委員會提交報告《自由社會中的通識教育 (General Education in a Free Society)》，將通識教育定義為“培養(yǎng)學生成為一個負責的人和公民”的教育［10］，而功利性的通識教育為“中通”與“小通”?！爸型ā币话阒腹餐T類學生所學習的知識，“小通”一般指共同學科學生所學習的知識 (見表1)。

表1 三通的界定

根據(jù)一些典型的大學實踐來驗證“三通”。首先談談大通，幾乎每個學校都有自己的全校共同課程，率先在國內實行通識教育改革的復旦大學就有通識核心和公共基礎課結合的課程［11］(P5－8)。而作為通識教育發(fā)展的始祖之一的哥倫比亞大學與現(xiàn)代大學先河的芝加哥大學，它們的課程分類也相對典型，哥倫比亞大學的全校通識教育占了整個學分的二分之一，采取25人小班教學，一般在入學前兩年，其中跨學期的課主要是當代文明與文學，還有另外兩門即科學與亞洲研究。

而學季制的芝加哥大學的小班教學也相當具有代表性，人數(shù)比哥倫比亞大學少10人，自編教材由芝加哥大學出版社出版，21門共同核心課和3個學季的體育課屬于全校生課程，包括9－13 門主修課和 8 －12 門自由選修課［12］(P52－56)。芝加哥大學的大通課程包括人文、外國語文類、數(shù)理科學類、自然科學類和社會科學類以及文明研究類。課程都是全校公選的，不帶有任何的功利性。

中通以我國臺灣“清華大學”為例，每一學科類別都有不同的相關核心課程。在每學期，通識教育中心推出100多門甚至120門的通識課程，按照“中通”的說法分為共同必修、核心通識和通識選修，不同門類的學生選擇平衡人文與科技素養(yǎng)的課程分別為4分，同時結合畫展、征文、義工服務以及清華閱讀和清華思想沙龍講座推進通識教育。

課程選擇主要是中通與大通結合的模式安排學生選課。其中，大部分課程按照年級和學院進行規(guī)定選擇，院系同門類學生規(guī)定的公選課根據(jù)選擇次數(shù)會依次變?yōu)槿９x課，即“中通”變?yōu)椤按笸ā钡哪Ｊ?。比如下?，人社院與科管院就可以優(yōu)先選擇向度一的課程，隨后，這些課程在選擇次數(shù)為3次后將變?yōu)槿９x課。除此之外，根據(jù)類別，外加12類選課，自然科學領域就分為自然科學類和應用科學類，科學、技術與社會類，自然領域校際及抵免類;社會科學領域就分為法政類，社會、心理、人類、教育、性別研究類，管理、資訊傳播、經(jīng)濟類，社會領域校際及抵免類;人文學領域就分為藝術類(一般性質)，藝術類 (操作性質)，哲學宗教類，人文歷史類，人文領域校際及抵免類。

表2 我國臺灣清華大學2013年春季通識教育課程之一［13］

小通，在綜合類大學中，北京大學的平臺課最為特殊，因為北京大學的通識教育實質是采用實驗班和選修課的模式來進行的，低年級的學生選擇全校公選課，比如，政治外語體育、計算機與軍事基礎，并且這一部分屬于必修課程即大通內容。對于必修與選修交叉的學科就包括通選課，即向全校開放的課程。通選課一般是12個學分，針對全校師生，理工科和文科學生在社會科學、哲學與心理學、歷史學、社會和可持續(xù)發(fā)展等學科上均要求2分選課標準。就文科學生來講，數(shù)學和自然科學類課程要4學分的選課，語言文學、藝術與美學則要求2學分。就理科學生來講，語言文學、藝術與美學則要求4學分課程，數(shù)學與自然科學類課程只要2學分。共同點是無論理科還是文科均要選擇至少一門藝術與美學課程，當然還有專業(yè)課和院系課［14］。按學分的性質分，北京大學主要是選修和必修，然而在選修的課程里必有課程是公選課和通選課，必修課程里的必有課程是思想政治、體育課、大學英語課、計算基礎、軍事理論課。穿插在選修課和必修之間有四類課程:大類平臺課、主干基礎課、院系課、專業(yè)課。如果按照課程體系來分后四類穿插型課程即為大類課程、院系課程和專業(yè)課程，而全校課程就是公選課、通選課、必修課還有選修課。而大類平臺課，即相近學科的共同的基礎課，北京大學教學計劃表稱其是相近學科的學生進入院系的相關平臺的基礎課程，主要有文史、理工、社科、經(jīng)管院系等四大類的課程。也就是主要用于擴展學生學科專業(yè)基礎的交融感和綜合性。這樣的課程設置給予同一門類的學生更多的選擇，這也是小通在同門類上所應體現(xiàn)的作用。

綜上所述，無論是在哪一類學校的通識教育，通識教育首要考慮的就是“大通”工作，即規(guī)定全校學生所共同學習的課程，因為它關系著教育培養(yǎng)的總體目標的實現(xiàn)。但是我們的大學，不僅應該在“大通”上下功夫，而且應該在中通和小通上結合得恰到好處，正確處理好通識教育與專業(yè)教育之間的關系。

［1］華東政法大學人文學院．人文社會科學新探第五輯［M］．北京:知識產(chǎn)權出版社，2008．

［2］張德啟.臺灣高校通識教育課程發(fā)展及其特色［J］．河北師范大學學報:教育科學版，2009(9)．

［3］于果.構建應用型本科教育創(chuàng)新民辦本科院校人才培養(yǎng)模式——以江西藍天學院為例［J］．民辦教育研究，2007(3)．

［4］許柯，李化樹.論赫欽斯的高等教育思想［J］．長春工業(yè)大學學報:高教研究版，2008(4)．

［5］趙俠，劉玉娟.通識教育視域下大學生休閑教育［D］．天津:天津理工大學教育學院碩士學位論文，2010．

［6］張彥通.英國高等教育“能力教育宣言”與基于行動的學習模式［J］．比較教育研究，2000(1)．

［7］李佳.中國大學通識教育改革的反思［J］．國家教育行政學院學報，2012(3)．

［8］李治.論我國大學通識教育與專業(yè)教育的有機結合［D］．武漢:華中師范大學教育學院碩士學位論文，2010．

［9］李曼麗.再論面向21世紀的本科教育觀——通識教育與專業(yè)教育相結合［J］．清華大學教學研究，2000(1).

［10］哈佛委員會．哈佛通識教育紅皮書［M］．李曼麗，譯.北京:北京大學出版社，2010．

［11］童杰，張曉鵬.國內高水平大學通識教育實踐現(xiàn)狀掃描——基于39所大學本科教學質量報告的分析［J］．新課程研究:中旬刊，2012(6)．

［12］陳敏生，潘芳芳.美國大學通識教育的實踐及其啟示［J］．高教探索，2012(2)．

［13］我國臺灣清華大學2013年春季通識教育課程手冊［EB/OL］．2013－10－05［2014－04－01］．http://www．ccxp．nthu．edu．tw/ccxp/INQUIRE/JH/6/6．2/6．2．F/JH62f002．php．

［14］北京大學本科生課程手冊(含通選課、平臺課及公共必修課目錄介紹)［EB/OL］．2013－10－05［2014－04 － 01］．http://dean．pku．edu．cn/txkzl/txkzl_main．html．