朱文青 徐偉科 閆晶

【摘 要】教師和學(xué)生是教育教學(xué)活動(dòng)的主體，因此師生關(guān)系也是學(xué)校中最重要的人際關(guān)系。如何探究和正確認(rèn)識(shí)師生關(guān)系的本質(zhì)與特性，一直是中外教育家關(guān)注的焦點(diǎn)，也是現(xiàn)代教育的需要。本文從社會(huì)學(xué)的角度對師生沖突進(jìn)行了分析，并提出了解決師生沖突的幾點(diǎn)對策，為我國構(gòu)建和諧的師生關(guān)系奠定了基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】師生沖突 社會(huì)學(xué) 解決對策

近年來，隨著教育體制的不斷深化改革，師生關(guān)系也發(fā)生了重大變化，師生沖突所導(dǎo)致的惡性事件有所增加，引起許多媒體的關(guān)注，它嚴(yán)重影響了我們教育事業(yè)的發(fā)展。因此，分析師生沖突形成的原因，形成相應(yīng)的解決對策迫在眉睫。

一、師生沖突的界定

師生沖突在學(xué)校教育活動(dòng)中是經(jīng)常發(fā)生的。一提起“沖突”，人們很容易在腦海里浮現(xiàn)出一幅辱罵、毆打，至流血的可怕場景。要真正的了解沖突，我們有必要從社會(huì)學(xué)的理論中進(jìn)行探討。許多社會(huì)學(xué)家對沖突有著自己的理解。劉易斯·A科塞（Lewis·ACoser）認(rèn)為沖突是“對有關(guān)價(jià)值、對稀有地位的要求、權(quán)力和資源的斗爭，在這種斗爭中，對立雙方的目的是要破壞以至傷害對方”。[1]美國學(xué)家特納認(rèn)為，突是雙方之間公開與直接的互動(dòng)，沖突的每一方的行動(dòng)都力圖阻止對方達(dá)到目標(biāo)。喬·H·特納認(rèn)為沖突是“雙方之間公開與直接的互動(dòng)，在沖突的每一方的行動(dòng)都是力圖阻止對方達(dá)到目標(biāo)”。[2]克芬克認(rèn)為：“沖突是指不一致的目標(biāo)各自專有的利益、感情上的敵意、觀點(diǎn)上的異議，以及有節(jié)制的相互干涉”。[3]許多社會(huì)學(xué)家認(rèn)為：沖突是“一切從結(jié)構(gòu)上產(chǎn)生出來的規(guī)范與期望、制度和群體的對立關(guān)系”。當(dāng)我們把師生關(guān)系看作是一種社會(huì)關(guān)系時(shí)，師生沖突其實(shí)就是一種社會(huì)沖突。從社會(huì)學(xué)的角度看，師生沖突是指“師生由于在目標(biāo)、價(jià)值觀、資源多寡等方面的差異而產(chǎn)生的對立、分歧和相互干擾的教育教學(xué)互動(dòng)”。把師生沖突看作是社會(huì)沖突的思路讓我們比較客觀地、理智地看待學(xué)校中的師生沖突現(xiàn)象。

二、從社會(huì)學(xué)角度分析師生沖突

（一）社會(huì)轉(zhuǎn)型角度

法國涂爾干對歐洲社會(huì)轉(zhuǎn)型進(jìn)行了深入的研究，他認(rèn)為，引發(fā)社會(huì)沖突的主要原因是社會(huì)失范。社會(huì)結(jié)構(gòu)的劇烈變化會(huì)使社會(huì)道德規(guī)范出現(xiàn)某種危機(jī)，全社會(huì)共享新的價(jià)值觀和信仰體系使得社會(huì)調(diào)節(jié)失控，致使人們之間的關(guān)系無法維系，他把不能有效控制人們的欲望和行為的狀態(tài)稱作失范狀態(tài)。當(dāng)前，我國社會(huì)正處于全面的轉(zhuǎn)型時(shí)期，經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，貧富差距加大，社會(huì)公正機(jī)制不健全，這樣會(huì)沖擊社會(huì)道德規(guī)范沖擊。在這一時(shí)期中國大陸出現(xiàn)了道德混亂狀態(tài)：拜金主義、享樂主義，兩極分化，是非標(biāo)準(zhǔn)模糊，心態(tài)失衡等。學(xué)校作為社會(huì)的子系統(tǒng)，在社會(huì)在經(jīng)歷轉(zhuǎn)型與巨變時(shí)，學(xué)校也必然會(huì)經(jīng)受沖擊。在物質(zhì)至上、實(shí)用為本的不良社會(huì)風(fēng)氣影響下，知識(shí)喪失了本身的魅力，而是被理解為賺錢的工具，知識(shí)改變命運(yùn)被理解成文憑改變命運(yùn)。同時(shí)，作為傳授知識(shí)的教師也漸漸地失去其光彩，他們可能不再是傳道授業(yè)解惑者，而是靠販賣知識(shí)謀生的人。學(xué)生為了獲取文憑，不惜一切代價(jià)，考試作弊、抄襲論文。當(dāng)師生關(guān)系日益演變成利益關(guān)系，并且?guī)熒?dòng)也越來越多的出于工具性目的，這樣，師生關(guān)系便出現(xiàn)了雙重價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，即教師追求的世俗化，反而要求學(xué)生尊敬和服從自己；學(xué)生學(xué)習(xí)的功利化，反而要求教師在與其交往中付出全部人格。教師教學(xué)效果不好歸因于學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠，學(xué)生學(xué)習(xí)成績不好歸因于教師教學(xué)水平不高。在這種情況下，師生沖突急劇加快，成為社會(huì)熱點(diǎn)問題。

（二）社會(huì)組織角度

學(xué)校是有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行系統(tǒng)教育的組織機(jī)構(gòu)。在我國，學(xué)校屬于國家事業(yè)編制組織，其目標(biāo)是培養(yǎng)人才、進(jìn)行科學(xué)研究和服務(wù)社會(huì)。組織的結(jié)構(gòu)類型一般采用泰羅的職能組織結(jié)構(gòu)或韋伯的科層制組織結(jié)構(gòu)。這兩種組織結(jié)構(gòu)形式建立在對工廠的考察基礎(chǔ)上，上下級之間遵循嚴(yán)格的等級結(jié)構(gòu)和明確的權(quán)力責(zé)任體系以及標(biāo)準(zhǔn)化的管理方式。這樣的組織結(jié)構(gòu)安排在于提高組織的效率。但是大學(xué)是一種學(xué)習(xí)型組織，他與公司和工廠不同，始終關(guān)注的是社會(huì)效益而不是經(jīng)濟(jì)效益，但是在現(xiàn)實(shí)的運(yùn)行過程中組織目標(biāo)偏離發(fā)生偏離，很多學(xué)校為了經(jīng)濟(jì)收益辦各種考證班、輔導(dǎo)班。為了拿到國家和地方科研經(jīng)費(fèi)，把科研當(dāng)成組織最終要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，為教師制定了量化的科研考核標(biāo)準(zhǔn)，使教師工作重心從教書育人轉(zhuǎn)移到靠科學(xué)研究，使得教學(xué)質(zhì)量和教師道德在量化考核方式組織中，難以被精確的衡量。學(xué)生的意見和評價(jià)在教師考核體系內(nèi)占據(jù)極微小的影響。大學(xué)行政淡于服務(wù)師生，只是通過硬性指標(biāo)進(jìn)行管制。 教學(xué)完全處于無足輕重的地位，很多教授根本不給本科生上課，上課的教師大都無意傾力課堂，而這正是師生關(guān)系惡化的原發(fā)地。大學(xué)管理的行政化與大學(xué)的理念漸行漸遠(yuǎn)，教師沒有主體地位，成為學(xué)校管理鏈條的最末端，學(xué)生就如工廠被加工出來的產(chǎn)品更加被動(dòng)。 在這樣的一種組織情況下，學(xué)習(xí)型組織演變成等級制的公司，師生關(guān)系則演變成官場上的上下級和商場里的老板和員工，師生關(guān)系發(fā)生扭曲。組織目標(biāo)偏離，組織運(yùn)行的行政化傾向，加劇了師生關(guān)系的異化和沖突。

（三）社會(huì)互動(dòng)角度

互動(dòng)是最基本、最普遍的日常生活現(xiàn)象，從社會(huì)互動(dòng)的視角來分析師生沖突是從微觀層次上來理解師生沖突的根源所在。傳統(tǒng)社會(huì)的師生互動(dòng)有如下特征：互動(dòng)規(guī)模小，互動(dòng)目的單純，互動(dòng)參與者之間具有情感關(guān)系和混合關(guān)系。近十年來，師生之間的互動(dòng)情景發(fā)生了變化，傳統(tǒng)的互動(dòng)平衡關(guān)系被打破。 隨著教育在人們生活中的重要性逐漸加強(qiáng)， 教師手中所握有給予榮譽(yù)和分配機(jī)會(huì)的資源和權(quán)力變得愈益重要。在小學(xué)，不僅是當(dāng)上班干部，參與校內(nèi)活動(dòng)，甚至連座位次序，教師的表揚(yáng)和鼓勵(lì)、發(fā)言的機(jī)會(huì)都成為學(xué)生競爭的資源。 在大學(xué)，當(dāng)學(xué)生會(huì)干部、獲得評優(yōu)資格甚至入黨、參與社會(huì)實(shí)踐等機(jī)會(huì)都由輔導(dǎo)員來掌握，加之學(xué)生多，資源又少，因此學(xué)生之間的競爭不可避免，而且這種競爭隨著家長對教育的參與而變得更加復(fù)雜化。現(xiàn)在的家長不再像 20世紀(jì) 80年代以前的家長，把孩子放心的交給學(xué)校和老師。他們在孩子很小的時(shí)候就為其規(guī)劃未來，并在未來的教育中逐步實(shí)現(xiàn)其規(guī)劃。家長越來越多的干預(yù)學(xué)校的教育。盡管有些學(xué)校也象征性的設(shè)立家長委員會(huì)， 但是家長一般通過動(dòng)用私人關(guān)系資源或直接賄賂教師的方式來預(yù)教師對資源的分配。 如果教師不能公正、公開、規(guī)范的分配資源和機(jī)會(huì)，一定會(huì)引起學(xué)生的憤恨、抵制甚至是公開的沖突。另外，“由于互聯(lián)網(wǎng)的普及以及全球一體化，知識(shí)更新速度加快，學(xué)生獲得新知識(shí)的途徑不再只限于教師，很多新知識(shí)，教師和學(xué)生是同時(shí)接觸的， 因此學(xué)生在與教師的互動(dòng)中越來越要求平等的話語權(quán)，甚至有些時(shí)候，學(xué)生能在某些領(lǐng)域?qū)處煂?shí)現(xiàn)文化反哺”。[4]傳統(tǒng)互動(dòng)模式已經(jīng)不能適應(yīng)新的社會(huì)環(huán)境，教師在教育資源分配中的權(quán)力增加，家長權(quán)力對教育系統(tǒng)的滲入以及學(xué)生自主性的增強(qiáng)，使師生互動(dòng)變得更加的復(fù)雜，在師生之間關(guān)系互相調(diào)適的過程中，必然會(huì)衍生出新的沖突。

三、解決師生沖突的對策

（一）弱化教師這一“組織角色”中的非人格化特征。

從最狹義的理解看，組織就是科層制的載體。科層制是一種“行政體制，這種行政體制利于增強(qiáng)職能和權(quán)力，但缺乏主動(dòng)性和靈活性，對人的需要和公眾輿論漠不關(guān)心，辦事拖拉，并且傾向于用公文禁止某些行為”。在學(xué)校里，教師實(shí)際上扮演了兩種角色：“組織角色”與“初級群體角色”。[7]前者在接受任務(wù)時(shí)，與學(xué)校行政官員打交道，與同事產(chǎn)生互動(dòng)，領(lǐng)取工資報(bào)酬等等；后者指他在班級中執(zhí)行的角色：與學(xué)生發(fā)生教育互動(dòng)。顯然，兩種角色形成鮮明的反差：前者是公事公辦的、冷漠的；后者是靈活、具體、豐富和需要人情味的。如果一位教師的“組織角色”的色彩濃厚，就容易與學(xué)生發(fā)生過于強(qiáng)烈的沖突。所以，弱化“組織角色”是條良策，這就是過去我們常講的，教師要對學(xué)生充滿愛心和同情心，師愛是一股巨大的教育力量，是化解沖突烈焰的清泉。

（二）消除“主客體”之爭，樹立新型師生關(guān)系觀。

過去，教育理論界在“教師與學(xué)生在教育中的地位”的問題上爭論不已，或日“教師是主體”，或曰“學(xué)生是主體”，或“雙主體”。[5]其實(shí)爭論未分出高下，說到底也無多大意義。在一個(gè)越來越開放、文明的社會(huì)里，非得造出一個(gè)“主體—客體”的框框不可，是沒有道理的。我認(rèn)為，師生關(guān)系應(yīng)該是平等的，是一種互主體關(guān)系，誰也不是對象。每一方都把另一方看作是“你”而非“他”，彼此的關(guān)系是人與人相互承認(rèn)和理解的社會(huì)性關(guān)系。借美國社會(huì)學(xué)家彼德·布勞的觀點(diǎn)引申開來，師關(guān)系應(yīng)是一種交換關(guān)系，同時(shí)也是一種互相敞開和接納的關(guān)系。他們本著溝通和理解的目的，通過教育對話的途徑，在學(xué)校這種社會(huì)情景的導(dǎo)引和熏陶下，彼此吸引、參與、包容，從而分享對方的知識(shí)、思想、意向和情感。由于師生的互動(dòng)是平等、直接、全面的，故而當(dāng)雙方因各自的差異而可能發(fā)生沖突時(shí)，也會(huì)在一種理性的架構(gòu)下得到緩解，并轉(zhuǎn)化成積極的功能。

（三）將制度權(quán)力和自身威望結(jié)合起來。

教師為何能取得對學(xué)生施加權(quán)威的地位？依美國的克利弗頓等人的看法，來源于兩方面—制度性因素和個(gè)人因素。制度性因素賦予教師外在的法定地位，地位決定角色，角色代表權(quán)威。這樣，教師權(quán)威其實(shí)是一種角色權(quán)威，是一個(gè)人在扮演教師角色時(shí)才存在的，這種權(quán)威是角色賦予他的。個(gè)人因素則是通過個(gè)人努力來獲得，包括其專業(yè)學(xué)識(shí)、人格魅力等。每位教師都有制度性權(quán)威，但不一定有個(gè)人威望。當(dāng)一個(gè)教師過多地利用外在權(quán)力而不去提高自身的個(gè)人素質(zhì)和吸引力時(shí)，他很難贏得學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的真正的歡迎和佩服，他的教導(dǎo)也就很難讓人接受。長此以往，就會(huì)不時(shí)地與學(xué)生發(fā)生沖突，甚至造成嚴(yán)重的敵對情形。

（四）民主地對待學(xué)生，尊重學(xué)生的自我和人格。

現(xiàn)在要找出一位公然宣稱自己是搞專制的教師恐怕很難，但單純地把民主作為手段來使用的教師并不少見。他們以為民主僅僅是工作態(tài)度、工作方式，甚至只是一種姿態(tài)，是哄小孩的小技巧，是為了讓學(xué)生聽從的臨時(shí)性措施。這樣的“民主”只會(huì)走向權(quán)力至上、教師至上，最終埋下沖突的禍根。真正的民主是把民主當(dāng)作追求的目的，把民主看做是人應(yīng)有的最基本的社會(huì)權(quán)利。教師應(yīng)時(shí)時(shí)提醒自己：每一位學(xué)生都有不可剝奪的利益和主體尊嚴(yán)。更進(jìn)一步看，教師是否民主平等地對待學(xué)生，這不僅是教師與學(xué)生之間的個(gè)人關(guān)系問題，還涉及到把學(xué)生訓(xùn)練成順民還是國家與社會(huì)未來主人的問題。大量教育失誤的事實(shí)證明，劇烈而有害的沖突往往發(fā)生在學(xué)生的人格尊嚴(yán)受到嚴(yán)重?fù)p傷之后。

（五）建立“協(xié)調(diào)—沖突”的平衡機(jī)制。

師生關(guān)系是活生生的動(dòng)態(tài)的社會(huì)關(guān)系。既然因這種關(guān)系而產(chǎn)生的沖突是正常和不可避免的，就應(yīng)該拋棄過去那種企圖一勞永逸地把沖突消滅在萌芽狀態(tài)的幼稚想法。要知道，有沖突，就沒有真正和諧與深厚的師生關(guān)系。虛假的穩(wěn)定局面可能孕育更大的破壞性沖突。明智的做法應(yīng)是一方面正視、允許合理的師生沖突的存在，另一方面將沖突“制度化”，就是建立各種規(guī)章制度：設(shè)置意見本、開會(huì)、辯論、磋商等，保證學(xué)生有一個(gè)理性地發(fā)泄內(nèi)心不滿的“安全閥”。在“協(xié)調(diào)—沖突”相互轉(zhuǎn)換的平衡機(jī)制下，在“對抗—接納”的教育過程中，師生關(guān)系就會(huì)自始至終地保持良性的互動(dòng)狀態(tài)。

（六）為家長參與學(xué)校教育設(shè)立正規(guī)的渠道。

隨著教育的重要性日漸突顯，家長參與學(xué)校教育的意愿越來越強(qiáng)烈。 如果已有的正規(guī)渠道如家長委員會(huì)不能滿足家長的正常需要，他們就會(huì)使用非正規(guī)的渠道來達(dá)成自己的目的，這樣勢必會(huì)影響學(xué)校正常的教學(xué)秩序和學(xué)生之間的公平競爭。 因此，必須充分發(fā)揮家長委員會(huì)的功效，明確家長對于學(xué)校以及教師的監(jiān)督的權(quán)利，通過家委會(huì)加強(qiáng)學(xué)校和家長之間的聯(lián)系和制衡?！凹议L開放日，加強(qiáng)家長和教師的交流與互動(dòng)，以制度化的方式解決家校矛盾和師生沖突，當(dāng)然，問題的關(guān)鍵是在學(xué)校和家長的博弈中，家長的權(quán)利應(yīng)該得到有效的保證”。[6]

教育家加里寧曾做過闡釋：“教師與學(xué)生是一種特殊的人際關(guān)系，區(qū)別于父子母子，區(qū)別于兄弟姐妹，區(qū)別于同事朋友”，師生關(guān)系作為校園文化的組成部分，是一所學(xué)校校風(fēng)、學(xué)風(fēng)的整體反映。和諧的師生關(guān)系，既有利于學(xué)生的成長與未來發(fā)展，又有利于教師自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Lewis A.Coser：The Functions of Social Conflict[M].London，F(xiàn)reePress，1956，Preface.

[2][3]喬.H.特納.社會(huì)學(xué)理論的結(jié)構(gòu)以[M].浙江人民出版社，1987.

[4] 蔣平.師生沖突的原因分析———一個(gè)社會(huì)學(xué)的研究視角[J].現(xiàn)代教育管理.2009，（6）.

[5]陳振中.新審視師生沖突——一種社會(huì)學(xué)分析[J].教育評論.2000，（2）.

[6] 吳康寧.教育社會(huì)學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1998.

[7] 謝維和：班級：社會(huì)組織還是初級群體[J].教育研究1995，（11）.