林輝慶

（杭州市余杭高級中學，浙江，杭州 311100）

1 問題提出

講評課是指以分析學生作業(yè)或考試的應答情況，糾正其存在的共性錯誤，彌補教學上的漏洞，分享新穎觀點和獨特解題方法，以幫助學生完善、豐富知識方法結構，提高學習能力，增強學習信心的一種課型.學生完成作業(yè)和考試，投入的精力大，解題的體會深，如果講評課教學得法，將會取得獨到的效果.對于中學階段的物理教學來說，作業(yè)多，考試多，講評課在整個教學時間中占的比例較大，故而提高講評課的有效性對于提高整個物理教學的質量起著重要的作用.

實際教學中，教師普遍反映講評課難上.課堂上，試卷做得好的學生情緒激動，做得不好的學生心情沮喪、煩躁，課堂秩序往往混亂；作業(yè)和試卷中涉及到的物理概念和規(guī)律都是教過的，課堂上教師不容易講出新的東西，教師講著沒勁，學生聽著乏味；講評的題目，經常是一部分學生能做的，一部分學生不會做或做錯的，講評時，原來能做的學生不認真聽課，影響課堂氣氛；講評課主要分析學生做錯的題，教學設計較難創(chuàng)新，等等.那么，如何開展物理講評課的教學，使它更有活力、更為高效，我們對此進行了研究.

2 講評課的常見問題

2.1 教師講授多，學生參與少

很多講評課，都是以教師講學生聽、教師寫學生記的方式進行，學生不需參與也沒有機會參與.教師以較快的速度講述并結合板書分析學生解答中的錯誤，給出正確解答，學生邊聽邊快速記下教師給出的正確解答.很多學生在課堂上沒有時間完全理解教師所講的東西，只有寄希望于課外去消化，但課外又有其他必須上交的硬性作業(yè)，于是消化自己沒有理解的東西這一軟性任務就很容易被擠掉.

2.2 師生交流多，生生互動少

從人際交往角度看，一般的講評課是師生交流多，生生互動少.大多數時間是教師講學生聽，有時會有教師提問及學生回答，信息只在教師與學生之間流動；只有在教師的講解有異議時，鄰近的小范圍的學生之間才會出現私下的議論；很少有全班學生圍繞一個主題，共同探討，彼此啟發(fā)，不斷產生新的觀點，直至解決問題的場面.

2.3 主觀講評多，深入調查少

少數教師從頭至尾面面俱到逐題講解，毫無針對性，這樣的教師雖然不多，但不是沒有.很多教師對學生的答題情況不去做仔細的統(tǒng)計分析，只根據自己對題目難易程度的判斷和批改時的感覺，重點講解自己認為較難的題目或感覺學生做錯較多的題目.但教師的感覺不一定準確，有時教師感覺到難的題目學生做得卻很好，教師感到容易的題目學生做得卻不好.另外，學生答對了題，并不一定真懂了，他們可能是蒙對的，尤其是選擇題；計算題解答正確，也不表明他們對這個題目就一定徹底明白了.

2.4 表面分析多，深入探討少

有的教師在講評課之前會對學生的答題情況進行仔細統(tǒng)計，上課重點講評有較多學生答錯或不會做的題目，這樣從講評的題目上提高了教學的針對性.但很多教師對錯題的講評浮于表面，只按照自己“正確”的方法分析，得出“正確”的結論，沒有深入到學生的真實想法和真實情況中去.正所謂不破不立，由于沒有破除學生的錯誤方法和錯誤想法，很多學生只能是表面上的、機械地接受教師的方法和結論，在以后遇到需要用同樣的知識和方法但情景不同的問題時，他們仍然會犯同樣的錯誤.

2.5 著眼中間多，關注兩頭少

講評課上，教師一般只分析做錯人數較多的題目.有些較容易的題目，少數基礎較差的學生也會做錯，但教師不會在課上分析，這樣基礎較差的學生有的錯誤就得不到糾正.成績很好的學生，往往學習能力也好，作業(yè)和試卷中做錯的題，大多能自己課前訂正，聽課收獲少效率低.

2.6 指責批評多，表揚鼓勵少

大多數教師以為作業(yè)或考試講評就是糾正學生的錯誤，所以較少顧及學生正確的解答，這樣，學生有創(chuàng)見的解題方法就失去了展示和被肯定的機會.在教師的眼中，學生的錯誤都是不應該的，在分析學生的錯誤解答時，夾雜著太多的批評、埋怨甚至斥責，語氣常常是恨鐵不成鋼的.如果學?；蚰昙壱几靼嗟目荚嚦煽?，教師在講評課上的指責之聲也就更多更響了.在講評課上，學生經常感受到失敗，久之就容易失去學習的興趣和信心.

3 講評課的教學原則

根據新課程理念和有關的教學理論，結合講評課的特點，我們認為講評課應遵循如下教學原則.

3.1 目標性原則

作業(yè)與考試是整個教學的有機組成部分，要服務于教學目標的達成.講評內容和深度的確定，除了要根據學生的答題情況，還要依據課程標準和考試大綱對作業(yè)和考試內容的認知要求和能力要求，也要考慮考查的知識在后續(xù)學習中的地位和作用.有些題目，即使學生錯誤不多，如果教學大綱或考試說明對它的要求較高，或是后續(xù)學習的基礎，講評時仍然要有足夠的重視，對學生要提出更高的理解和能力要求.

3.2 及時性原則

作業(yè)或試卷應及時批改、及時分析、及時講評，講評越及時效果越好，拖的時間越長效果越差.學生在剛做完作業(yè)或試卷后，急于知道自己答題的情況，題做對了，他們會感到高興，題做錯了，也會主動思考錯在哪里；另外，學生剛做了作業(yè)或試卷，對題目的情景，解題時自己的真實想法都還記憶猶新，這些條件都有利于提高講評課的效果.在做了作業(yè)或考試一段時間后，學生對作業(yè)或考試的結果逐漸變得不太在乎，對題目情景已經生疏，當時的一些想法又重新歸于潛意識，此時再來講評，教學效果就會差很多.

3.3 主體性原則

學習是個體的內部建構，知識的獲得，方法的形成，能力的提高都只有靠個體自身的努力才能實現，教師只能為學生知識的建構創(chuàng)設情境，提供幫助.主體性原則要求作業(yè)和考試的講評，盡量發(fā)揮和依靠學生的力量，讓學生自己提出問題、尋找錯因、糾正錯誤.學生能夠獨自解決的問題讓學生獨立訂正，學生無法獨自解決的問題，教師也不宜直接傳授解答，而應該創(chuàng)造條件，促使學生主動與同學、教師交流討論，激活思維，接受啟發(fā)，解決問題.

3.4 針對性原則

講評要針對學生在作業(yè)和考試中的普遍性問題，使更多的學生受益.講評更要針對學生真實的想法和思維狀態(tài)，只有這樣才能使學生的思維產生共振，從而主動地反思自己的思維，主動地與教師、學生討論并接受啟發(fā)，發(fā)現自己在理解上的錯誤、方法上的不足或能力上的缺陷，并在此基礎上構建正確的知識理解和分析方法，提高相應的能力.

3.5 交互性原則

師生間、學生間的交流討論是班級授課制下可用于教學的重要力量.在做作業(yè)和考試的過程中，學生對題目進行了深入的思考，這是開展討論的良好條件.展示并討論同一問題的不同解法，能使學生加深對有關知識的理解，開闊解決問題的思路.放手讓學生討論考試或作業(yè)中的普遍性、頑固性問題，不同的學生會基于自己的知識經驗提出不同的觀點，任一學生的觀點，都可能成為他人的啟示和挑戰(zhàn)，每一個學生也可能受到他人觀點的激發(fā)產生新觀點，通過他人觀點的支撐，達到新的思維高度.

3.6 鼓勵性原則

人們完成某一任務的心理條件是要有自信.自信來自于成功的體驗，來自于對自己具有能完成任務的力量的認識.為了培養(yǎng)和激發(fā)學生學習的自信心，表揚和激勵應貫穿整個講評的始終.對于學生簡捷、獨特的解題方法，規(guī)范的表達，整潔的書寫，教師都可以給予表揚.對于學生不會做或做錯了某個題，教師不能歸因為他們笨，而應該與學生一起探討解決此題，使他們深刻認識解決此題需要的知識理解和方法技能，從而把失敗歸因為知識的抽象和問題的復雜，并體會到自己只要進一步努力，就能攻克這個難點.

4 講評課的交互式教學模式

根據一線教師反映的講評課難上的原因和講評課存在的常見問題，結合上面提出的講評課的教學原則，并通過我們近3年教學實踐的摸索和完善，逐步形成了講評課的交互式教學模式.該模式的基本思路是，充分調動學生的主動性和積極性，通過學生的自主學習，通過師生、生生的交流互動，深入挖掘考試和作業(yè)中的共性、頑固性問題及其學生觀點，然后共同探討，攻堅克難，解決問題，提高能力.交互式講評模式的具體流程如圖1所示.

圖1

4.1 批改試卷，統(tǒng)計分析

作業(yè)和試卷上交后，教師應及時批改，然后詳細統(tǒng)計學生答題情況.對選擇題，要詳細統(tǒng)計學生對各個選項的選擇情況，各個錯誤的選項分別有多少人選，各個正確的選項分別有多少人沒有選.對填空題，要統(tǒng)計有幾種錯誤類型，分別有多少人.對計算題，要統(tǒng)計有幾種不同思路的正確解法，有沒有獨到的解法，有多少人解錯，有幾種錯誤類型.

4.2 公布答案，自查自糾

學生上交作業(yè)或試卷后，立即公布或發(fā)放參考解答.學生在急切地想知道自己答題情況的心情驅使下，會立刻對照自己的解答學習參考答案.教師要對學生的自查自糾進行指導，要求學生不但要知道自己哪些題做錯了，還要分析錯誤的原因；不但要檢查自己答案錯誤的解答，還要檢查自己答案正確的解答，尤其是選擇題，看是否真懂了；不但要看懂參考解答，還要質疑參考解答.讓學生課外自查自糾作業(yè)和考試，既能使他們?yōu)樽约旱膶W習負責，還能使他們提前釋放剛知道自己答題情況時的激動情緒，以能在課堂上靜心思考和專心聽課.

需要指出，現在的各種“作業(yè)本”、“同步練”等教輔用書，都有配套答案.教師必須要求學生獨立解答后再對答案，以鍛煉思維能力，獲得解題體驗.

4.3 小組交流，整理疑難

按座位就近的原則，4～6人組成一個小組.每個小組選出一個組長.班級分組在較長的時間內（例如一個學期）不變.小組除承擔交流討論作業(yè)和考試中的疑難問題的任務外，還承擔其他與學習有關的任務，例如檢查作業(yè)，改作業(yè)，開展自學之后的交流討論等.

學生在自查自糾的基礎上，把獨自不能解決的問題帶到組內交流討論.小組人數少，座位就近，能以十分靈活的形式進行討論.在某種程度上說，對于答疑解難，在組內討論比請教教師的效果要好，因為學生間認知水平相近，容易相互理解.

小組落實專人把組內討論后仍無法解決的疑難問題寫到“問題報告單”上，由組長交給教師.問題報告單上不能只簡單地寫上小組討論后仍不會做的幾個題號，而應該寫出他們自己的疑問所在或真實想法.由于“問題報告單”是以小組為單位上交的，避免了學生個人直接在教師面前暴露自己的無知而可能引起的尷尬，能更好地反映學生的真實想法.

例1.如圖2所示，完全相同的質量為m的A、B兩球，用兩根等長的細線懸掛在O點，兩球之間夾著一根勁度系數為k的輕彈簧.系統(tǒng)靜止時，彈簧處于水平方向，兩根細線之間的夾角為θ，則彈簧的長度被壓縮了

圖2

本題正確選項為（C）.統(tǒng)計的結果是：選（C）的27人，選（A）的4人，選（B）的6人，選（D）的11人.關于各選項中角度的項，應該是tan而不是tanθ，通過小組討論都能解決.但有多個小組無法說服選（D）的學生.

圖3

“問題報告單”反映了學生中存在著兩種觀點.一種觀點是：假設彈簧壓縮了x，彈力大小等于kx，但彈簧同時作用在兩個球上，所以作用在每個球上的力只有，由A球的受力平衡條件（如圖3所示）有＝mgtan，得到x的表達式應該是（D）選項.另一種觀點是：彈簧的中點是“不動”的，左邊半根彈簧壓縮了，它作用在A上的彈力大小為，同樣得到答案為（D）.教師只憑自己推測，很難知道學生的這些真實想法.

剛開始時，學生寫的“問題報告單”都很籠統(tǒng)，表達不清自己的真實思想.為此，教師先要為學生做示范.另外，發(fā)現有學生寫的“問題報告單”較好，就及時向班級展示.這樣堅持一段時間，學生寫“問題報告單”的水平就會逐漸提高.

上述3個環(huán)節(jié)可以根據具體情況靈活安排.例如，一般性的作業(yè)和測驗，如果學生的學習自覺性較好，可以在學生完成后發(fā)放參考解答，讓學生自己批改或交替批改，或由幾個小組批改全班的作業(yè)、試卷，批改后的作業(yè)、試卷連同“問題報告單”一起上交.教師也可以讓科代表直接在班級中統(tǒng)計答題情況，用圖4所示的統(tǒng)計表，在班級中傳遞，學生在需要教師分析的選項或題號下面劃“正”字.用這種方法既省時省力，還能統(tǒng)計出學生雖然答對了但并沒有完全弄懂的選項，而這種信息教師是不能在卷面上獲取的.這些做法既能發(fā)揮學生的主體性，又能讓教師從簡單重復的勞動中解放出來.學生在批改作業(yè)的過程中，同時糾正了自己的錯誤，有問題會自發(fā)與鄰近的學生進行討論；教師可以致力于檢查學生作業(yè)的完成和批改情況，結合學生的答題重點研究“問題報告單”和統(tǒng)計表中反映的難點問題.課題：“曲線運動 運動的合成與分解”作業(yè)（請在需要老師講解的選項上劃“正”字）

圖4

4.4 確定主題，尋找觀點

在上述環(huán)節(jié)之后，教師要根據課程標準和考試大綱規(guī)定的教學重點、學生解答中的亮點、答題情況統(tǒng)計和“問題報告單”反映較集中的學生難點，確定課堂講評的主題.通過自查自糾和小組討論，一些難度不大的問題都已經解決，需要在課堂上解決的只是少數具有重要性、普遍性和頑固性的問題，這為充分的課堂討論創(chuàng)造了時間條件.

為了使講評課教學能切合學生的真實想法，為了能對課堂討論的引導做出有效的預設，教師在課前必須了解學生對講評主題的真實觀點，并尋找學生錯誤的根源.教師可以從學生的答題情況推測學生的真實想法，也可以從“問題報告單”的反饋了解學生的思想.但是，經常會出現這樣的情況，教師無法理解學生的錯誤，無法看懂學生表達簡略的創(chuàng)新解法，無法看懂“問題報告單”所表達的意思.這時，教師需要與學生直接交談，才可能了解他們的真實想法或潛意識.

例2.如圖5所示，兩個線圈繞在同一個閉合鐵芯上，右邊的線圈連接電阻R，左邊線圈連接兩平行導軌.兩導軌處于垂直紙面向里的勻強磁場中，導體棒ab與導軌接觸良好.電阻R上有由c流向d的感應電流，導體棒ab的運動情況可能是

（A）向右勻速運動. （B）向左加速運動.

（C）向左減速運動. （D）向右減速運動.

本題的答案為（B）、（D）.統(tǒng)計的結果是：班級48人，選（B）、（D）的29人，選（A）、（D）的4人，選（B）、（C）的2人，只選（A）的6人，只選（B）的6人，只選（C）的1人.

圖5

圖6

學生在“問題報告單”中對本題并沒有反映什么，但楞次定律是高中電磁學最重要的規(guī)律之一，課程標準和考試說明對它的要求都很高，60%的正確率是不理想的，有必要深挖背后的原因.有學生只選（B），可能是他們判斷出（B）正確后，就沒有再去判斷后面的選項了.經詢問，情況確實如此.

有10人選（A），背后一定是有原因的.教師詢問了幾個學生，他們是這樣判斷的：如圖6所示，通過電阻R的電流向下，由安培定則判斷出右邊線圈上端是S極、下端是N極，這樣左邊線圈上端是N極、下端是S極，通過ab棒的電流方向是b→a，由右手定則判斷出導體棒ab向右運動.教師問學生，怎么判斷出左邊線圈上端是N極下端是S極的？學生回答：S極當然生出N極，N極當然生出S極.后來教師猜測：你是不是認為右邊線圈與左邊線圈的磁性是“磁化”關系？學生點頭認同.原來，學生把磁化與電磁感應搞混了.不通過與學生直接交談，教師不可能了解學生這種“不可思議”的想法.

4.5 呈現觀點，開展討論

對于創(chuàng)新性的解題方法，可以由教師進行表揚性介紹，也可以由學生自己向班級介紹，并回答其他學生的質疑.對于普遍性、頑固性的錯誤，要切忌由教師直接給出學生觀點并加以批駁，這會使持錯誤觀點的學生羞愧難當，也會使其他學生失去思考的機會.合理的做法是，在平等討論的氛圍下，讓持有這種觀點的學生說出自己的真實想法，或者教師把它編制成疑難問題提出，讓全班學生思考、討論.由于討論的觀點來自學生，切合學生實際，學生參與的熱情高，勁頭大.對于成績好的學生，要解決普遍性、頑固性錯誤，也是很大的挑戰(zhàn)，他們會積極地投入思考和討論，并能從中得到進一步提高；對于持有錯誤觀點的學生，他們在討論中能感受到自己的觀點并非一無是處、不可思議，而同樣是值得重視、值得探討的.

對于計算題，一種有效的做法是，讓學生在課前把自己的解答抄在黑板上.這樣既節(jié)約寶貴的課堂時間，又能讓其他學生仔細閱讀思考.

圖7

例3.一個擺長為l、擺球質量為m的單擺懸掛在風洞中，在水平向右的恒定風力作用下，單擺靜止于擺線與豎直方向成α角的位置，如圖7所示.

（1）求水平風力的大小F；

（2）若將小球從豎直位置由靜止釋放，當懸線與豎直方向成多大角度時，小球的速度最大？最大速度是多少？

這是高三第一輪復習“機械能”章節(jié)測試卷中的一道題.第（1）題，大部分學生都能正確求解.第（2）題，有近6成的學生能求出最大速度，但大部分學生都只是指出了懸線偏離豎直方向α角時速度最大，只有少數學生做了證明.證明方法各式各樣，有正確的，有不嚴密的，也有錯誤的.教師把“求懸線與豎直方向成多大角度時小球的速度最大”作為講評課的一個主題.從學生的解法中挑出了3種，要求他們課前抄到黑板上.

解法1：設小球在風力F作用下，從豎直位置靜止開始，運動到懸線與豎直方向成θ角時速率為v，由動能定理有

利用第（1）題中求出的F＝mgtanα，得到

這可化為

可見，當θ＝α時，對應的速率v最大，最大值為

解法2：如圖8所示，把小球在A點靜止釋放，它能保持靜止，把小球從A點的右側和左側靜止釋放，它都會向A點運動，所以小球在A點速度最大.

解法3：設小球運動到懸線與豎直方向的夾角為θ時，水平方向的加速度為ax，由牛頓第二定律有

圖8

而風力F＝mgtanα，由此得到

隨著θ的增大，水平加速度ax逐漸減小，θ增大到α時，加速度ax＝0，小球速度最大.

在課堂討論中，對于解法1，學生都能接受.他們的感受是，“當時自己怎么沒想到”.確實，這種方法用到的三角函數知識和求極值的方法，學生都是具備的，他們缺少的是用數學知識解決物理問題的意識.

圖9

對于方法2，大家都認為結論是正確的，但證明過程是定性的，不夠嚴密.教師問，怎么從受力角度說明小球從A點的右側或左側釋放都向A點運動？學生經過思考畫出了如圖9的受力圖進行說明，其中F合是風力和重力的合力.當學生進一步認識到F合是一個恒力，他們自然就得到了“等效重力法”：把F合看做一個等效重力，A點是等效重力場的“最低點”，小球運動到A點速度最大.

對于方法3的討論最有意思.開始，學生看不出這種解法的錯誤所在.一段時間后，一個學生問答題者：決定小球水平方向加速度ax的方程中，左邊第2項是什么意思？答題者回答是懸線的拉力大小.一些學生馬上發(fā)現這是錯誤的，由于有向心加速度，小球在豎直方向的加速度并不等于0.那怎么能得到正確的結果？終于有學生發(fā)現：認為ax＝0時小球速度最大是錯誤的，ax＝0只能說明小球速度的水平分量最大.但仍有學生提出，兩個錯誤就能得出正確結果嗎？難道這只是巧合？雖然課堂上沒有解決這個問題，但可以肯定，通過討論，學生的思維得到了鍛煉，他們對有關知識的理解加深了，一些學生還會在課外繼續(xù)思考是否是“巧合”的問題.

4.6 反思消化，總結評價

一個問題解決后，不能立即進入下一個問題的討論，需要留一點時間讓學生對問題解決過程進行反思，對結論進行內化并評價.一般說這個時間大約需要1min.反思的內容包括，自己原來的想法或做法為什么錯了，通過討論澄清了何種模糊的認識，獲得了什么新的認識，掌握了哪種分析解決問題的方法等.只有通過反思消化，才能將新獲得的認識整合到自己的認知結構中.為了促進學生的內部加工，教師還可以要學生用明確的語言說出自己的理解，對新獲得的解題方法進行評價.例如，分析了例2的問題后，一個答案正確的學生說，自己原來也沒有想到磁化與電磁感應還有一種聯(lián)系，那就是都能產生新的磁場，但磁化產生的磁場總是與原來的磁場方向相同，電磁感應產生的磁場與原來的磁場方向有時相同有時相反.討論了例3后，教師要學生說說各種解題方法的特點，一個學生說，方法1列出函數表達式后求極值，運算復雜，物理圖景不夠清晰，但適用范圍廣，“等效重力法”物理圖景清晰，簡便，但只適用于“恒力”作用的情況.

5 教學效果

5.1 提高了學生學習的主動性

以前，學生拿到教師批改后的作業(yè)和試卷，往往是只看一眼對錯情況，就放在一邊等待教師講解.實行交互式講評模式，學生一拿到參考答案，就會立刻對照自己的解答進行學習，有問題馬上與周圍學生討論.有了課前的準備，在課堂中，他們能積極思考踴躍發(fā)言.作業(yè)和考試的交互式講評，使學生不斷形成了為自己的學習負責的態(tài)度，提高了學生學習的主動性.

5.2 提高了講評課的效率和效果

考試和作業(yè)中難度較低的問題，學生已在課前獨自或通過小組討論解決，課堂的主題是具有共性和頑固性的問題，學生參與程度高，大大提高了講評課的效率.課前教師摸準了學生錯誤的根源，課堂上學生高度投入，充分討論，使問題得到較為徹底的解決，教學效果好.

5.3 使講評課的教學具有了挑戰(zhàn)性

學生的觀點豐富多彩，有正確的，有錯誤的；有常規(guī)的，有創(chuàng)新的；有明顯的，有隱蔽的.教師要尋找、理解學生觀點，判斷學生觀點的價值，利用學生觀點，激發(fā)學生思考，駕馭課堂討論，得出正確結論，這一切，都是對教師智力的挑戰(zhàn)，從而也使得講評課的設計更需藝術性.

1 卞志榮.用“問題導學法”提高講評課的有效性［J］.物理教學，2013（5）.

2 Brookfield S D等.討論式教學法［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，2002.