代保明+丁雪梅

當下課堂與傳統(tǒng)課堂反差巨大。隨著教師教育教學觀念、學生學習方式、教師施教方式的改變，學生參與課堂學習的過程、方法、態(tài)度有了新變化，課堂中學生積極主動的參與時空越來越多，學生的思維能力和實踐能力有了更多的鍛煉機會，這是新課改帶來的可喜變化。但是，當下一些課堂有過于熱鬧之憂：滿堂人聲鼎沸似自由市場，學生上下躥動似擂臺現(xiàn)場，生生討論交流似青蛙鬧塘……自始至終，學生嘈雜的聲音此起彼伏，喧囂煩躁，少有片刻“寧靜”。

課堂沒有必不可少的“靜”，教學效益就會大打折扣。

其一，課堂熱鬧，學生煩躁。學生是課堂的主體，課堂以學生自主合作學習為主。但課堂除了熱鬧而活躍的七嘴八舌，還應該有冷靜而嚴密的慎思獨想；除了舌戰(zhàn)群儒的激烈爭辯，還應該有鴉雀無聲的沉思推論；除了智慧碰撞共享思維成果，還應該有沉思靜默排解思維困惑；除了思維過程和方法的展示和牽引，還應有思維過程和方法的反思和自省。

課堂應該是動靜相宜、張弛有度、冷熱適當的自然田園，是既有熱鬧又有靜寂的符合學生學習規(guī)律的怡然樂園。僅有熱鬧的課堂，學生的思維始終處于加熱狀態(tài)，學生的大腦一直高速運行。其對問題的思辨、解答、反觀就極有可能順著某個單一思維一直向前，極有可能圍繞某個明顯偏頗的理解強詞奪理，甚至在頭腦發(fā)熱的狀態(tài)下為已經錯誤的解答做錯誤的辯解。這就導致學生對問題沒有機會進行“冷”思考，沒有一個靜寂的環(huán)境讓學生對自己獲取的信息進行理性地甄別篩選，更沒有一個相對自由的空間對自己已經選擇的解答做解剖、對比、驗證。最終學生獲取的極有可能是生澀的青果。

其二，課堂喧囂，差生多被忘掉。學生是課堂學習的主人，每個學生獲得的學習權利和機會應該是均等的，得到教師和同學的關愛也應該是同樣的?？墒?，在喧囂的課堂里，討論、交流、展示的機會更多地屬于優(yōu)生，課堂話語權更多地屬于優(yōu)生，差生成了課堂的觀眾。當優(yōu)生們在熱鬧中為自己的理解據理力爭的時候，差生頭腦中也許還是一片空白。當優(yōu)生為知識的建構走向深入時，差生有可能連入門知識都未理解。當優(yōu)生們在課堂里上下流動展示自己的學習成果時，差生們只能自慚形穢。在喧囂的課堂里，喧囂是屬于優(yōu)生們的，熱鬧是屬于優(yōu)生們的，收獲也是屬于優(yōu)生們的。課堂教學進程由優(yōu)生們掌控，課堂的成敗由優(yōu)生們決定。因為差生在熱鬧的課堂里越退越遠，沒有表白自己思想的時空，沒有人傾聽他們的理解。差生們學多學少，理解不理解，多是聽天由命。

其三，課堂快跑，學生很難“回嚼”。當下好多課堂無不顯現(xiàn)出“快節(jié)奏”“大容量”“立體式”的特點。課堂似駛入了高速公路，晝夜兼程，奔向目標。殊不知，這樣的快節(jié)奏，使得學生疲于奔命，大腦一直在快速接受、理解和消化，一直在盡最大努力跟上課堂教學進程。這樣一來，眾多的學生就幾乎沒有時間對獲取的知識“回嚼”，沒有空間對形成的能力進行驗證，沒有機會對課堂建構的知識進行存儲，使得課堂所獲變得很生硬，很噎人。學生沒有通過回嚼來享受學習知識的快樂，學習知識的過程成了痛苦的進程。只有“靜”，只有慢慢地咀嚼涵泳，學生才能享受知識學習的幸福和快樂。

課堂需要“靜”，課堂必須有“靜”。也許張隆溪在《道與邏各斯》中談詩的話同樣適用于課堂教學：“像空白和無言一樣，‘空和‘靜在詩中也極為重要——因為虛空和靜寂中蘊含著豐富的想象與可能?！币屨n堂多“靜”一會兒，不妨從以下三個方面做些嘗試。

首先，留足獨立思考的時空，先靜后動。教師在預設教學計劃時，特別是在設計課堂教學環(huán)節(jié)及每個環(huán)節(jié)的活動時，一定要設計好學生獨立學習的時間，留足時間讓全體學生對課堂預設和生成問題反復研討、分析推演、作出解答。特別是對差生，一定要有足夠的耐心，讓他走到“憤悱”之境。這樣的冷靜思考、探索、推演、對比、選擇的過程是學生合作探究的基礎和必要前提，此步如果沒有踩實，后面的合作探究必然蹈虛。學生獨自學習的時空少或者不夠，后面的合作探究即使再充分，也不會走向深入。這就要求教師在把控課堂時，一定要有“先靜后動”的意識，一定要先保證學生有足夠的時空靜下心來，借助自己的基礎知識和基本能力自求其解，在對新問題的分析思考研究中得出自己的解答。學生個人“靜思”的過程完成之后才是師生、生生之間的互動，才是生生、師生之間的合作探究，也才有建立在學生“憤悱”之上的最大收獲。當下諸多課堂上的“只動不靜”是有違學生思維規(guī)律的。課堂中的“靜”有可能使課堂變得冷清，給聽課者“課堂不活躍”的誤判。但課堂的主體是學生，不是教師，更不是聽課者，我們應尊重學生的學習規(guī)律。

其次，優(yōu)化獨立思考的結果，“先己后人”。當下眾多課堂的教學思路，絕大多數是“先人后己”，即先接受他人的認知，后建構自己的認知。課堂中優(yōu)生展示的目的主要是影響他人，引導他人，暗示他人。教師希望的是潛能生努力接收優(yōu)生的學習結果，而不去作自己的思考、探究和解讀。班上更多學生都是先接受他人的觀點、結論再建構自己的觀點，甚至在他人觀點、結論的強勢干預下沒有了自己的觀點。久而久之，許多學生由于缺少足夠的獨立思考時間而變得不會思考，養(yǎng)成了等待同學賜予答案的惰性，由等待教師的答案變成等待同學的答案。

為了避免這種不利于發(fā)展學生思維的現(xiàn)象，教師在課堂教學中要巧妙地引導學生朝著正確方向思考，要包容學生各具個性的見解，要善于發(fā)現(xiàn)學生獨立思維的火花，要努力優(yōu)化學生獨立思考的結果，要通過多種途徑確保學生獨立思考的結果被積極評價，被最終的結論采納。其實，所謂對學生獨立思考結果的“優(yōu)化”，就是對學生獨立思考結果的肯定、應用，對學生個人的觀點、見解及方法不冷酷無情，對學生個人的思考采取補充、修正、豐富的方法使其接近問題本來的內涵，肯定其思維過程和途徑中的合理因素，以此激發(fā)學生思考的積極性和主動性。

在努力優(yōu)化學生獨立思考的結果并找到學生思維合理成分的同時，還應該努力扭轉目前“先人后己”的現(xiàn)象，努力做到“先己后人”，即先建構自己的認知，再借鑒別人的認知。鼓勵學生在接納別人的觀點、見解和方法之前，更多地提出自己的觀點、見解和方法，能為自己的觀點、見解和主張辯護，然后把自己的觀點、見解和主張與他人作比較、甄別，進而選擇符合問題實際的解答。這樣的“先己后人”，在較大程度上避免了外來信息對個人思考的強勢干擾，尊重了學生的主體地位，保證了學生獨立學習、思考、消化、吸收和運用的時空。而這樣的“先己后人”過程迫切需要教師多留給學生“靜”的時間。

其三，鼓勵獨立思考的方法，先差后優(yōu)。在思考問題的過程中，學生都會有自己的個性化思維，優(yōu)生和差生都在對問題迅速作出反應，都在試圖用已有的知識和能力去解決問題，都在對問題做帶有自我色彩的解答。在這些帶有自我色彩的分析與解答中，對問題的價值分析，問題所需知識和能力，問題解決的途徑和方法，問題最后的解答皆會因學生知識基礎、思維能力、思維方法的差異而出現(xiàn)差別。有些解答會與問題答案一致，有些解答會與正確的解答出入，有些解答甚至是錯誤的。但并不意味著只有正確答案持有者才有思考的權利，中差生就只能等別人的解答。其實，對問題的解決并非僅僅就是為了追求正確的答案，對過程和方法的分析和辨別尤為重要。因為學會思考、分析、解決問題的方法，才是學習的根本目的。有的學生也許答案是錯誤的，但其思維的過程、方法、途徑是正確的。有的學生答案也許與標準答案不一致，但恰恰這個答案是問題的另解。因此，在課堂中教師一定要多肯定學生獨立思考的方法，多聽取學生對問題解決的思路分析，多鼓勵學生解決問題的獨創(chuàng)性。

在討論交流獨自思考的結果時，為了保證中差生不被邊緣化，宜采取“先差后優(yōu)”的思路。即，先讓差生交流自己的思考，讓中差生展示自己的結果，然后讓優(yōu)生交流自己的看法，通過不同思考結果的對比選擇，充分肯定中差生的積極主動，讓中差生享受成功的愉悅。但是，現(xiàn)在的諸多課堂，很多都是“先優(yōu)后差”的程序，先讓優(yōu)生交流展示，讓優(yōu)生的思考去影響差生，讓優(yōu)生把解答強加給差生。甚至是優(yōu)先優(yōu)生，放棄差生，課堂交流展示多在優(yōu)生間進行。如果教師能徹底轉變觀念，能真正做到“先差后優(yōu)”，特別是耐心等待差生的思考，讓差生有足夠的時空交流自己的觀點，那么，課堂教學的高效時代就為期不遠了。

課堂要“動”，也宜“靜”。只有“動”，才有智慧的交流碰撞而生成新的智慧；也只有“靜”，才有交流碰撞的產生，才有對交流碰撞結果的選擇、對比、吸收、運用。應該說，先有課堂的“靜”，后有課堂的“動”，“動”最終是為了“靜”。能“動”能“靜”、“動”“靜”結合的課堂才是真正實在有效的課堂。