許薷

在全球化的背景下，英語在大多數(shù)國際場合逐漸建立起主導語言的地位。為順應這一潮流，越來越多的國家開始重視本國的英語教育。與很多母語非英語的國家一樣，中國也在積極探索有效的英語教學途徑。在英語作為外語學習的研究中，中國的學者和教師們提出各式教學理論，如“語法翻譯教學法”和“交際教學法”等。

然而，社會對我國英語教育的普遍評價卻是“浪費資源”、“廣種薄收”。為探尋有效的英語教學方式，中國公私立學校和教育機構(gòu)嘗試對傳統(tǒng)的英語教學進行創(chuàng)新。起源于加拿大的浸入式教學法吸引了部分教育學者的注意。

1997年，浸入式被引入中國?！拔覈鴮W者與加拿大大不列顛哥倫比亞大學和多倫多大學的學者共同切磋、反復商議，成立了“中加教育合作英語浸入式教學實驗課題組”，制定了實驗方案，于1997年9月在西安具有不同代表性的8所幼兒園和5所小學開始了早期英語半浸入式教學實驗?！痹擁椖繗v時8年，結(jié)果顯示，參與浸入式項目的學生們英語習得速度是控制組的5倍。他們不僅比控制組在英語學習上更有動力，還逐漸養(yǎng)成了用英語思考的習慣。此外，他們在其他科目上的表現(xiàn)也更優(yōu)秀。

除了公立學校外，中國部分私立英語教育機構(gòu)也在積極探索有效的英語浸入式教學。其中，瑞思學科英語為中國率先從事學科英語的教育機構(gòu)?！皣鴥?nèi)也有其他機構(gòu)采用浸入式英語教學，但大多數(shù)機構(gòu)所推出的浸入式教學，其教授內(nèi)容多是單詞、語法或者一些簡單的日常對話，真正能實現(xiàn)用第二語言講授學科課程的則寥寥無幾”。瑞思學科英語是否真正做到了浸入式，這需要對其教學理念和實際操作的細致考量。

一.瑞思學科英語簡介

瑞思學科英語成立于2007年，為中國首家采用浸入式英語教學的私立英語教育機構(gòu)，為中國的幼兒園和小學生提供系統(tǒng)的多媒體互動英語課程。

瑞思的課程共分為7個階段，分別為Pre-K（Pre-Kindergarten）、K（Kindergarten）、S1（Stage 1）、S2（Stage2）、S3（Stage3）、S4（Stage 4）、S5（Stage5）。其中Pre-K和K屬于“瑞思瑪特（RISMART）”階段，適合3至5歲學生，采用“Learning House”、“Mighty Math”、和“‘ThinkinThings”系列課件。S1至S5屬于“瑞思（RISE）”階段，適合6至12歲學生，采用“Destination Success”系列課件。學生在每一階段用英語學習英語、數(shù)學、和科學三門學科。

二.瑞思學科英語的浸入式定位

Johnson和Swain（1997）在綜合研究世界各地13項浸入式項目的基礎(chǔ)上，總結(jié)出浸入式原型的核心特征。因此，將瑞思浸入式的各項特征與其核心特征對比，便可對瑞思的浸入式進行定位。

第一，英語為教學語言。

瑞思所使用的課件全部以英語展示，教師使用英語教學，旨在最大化學生可理解的英語輸入和使用。

第二，瑞思的課程與學校官方課程不完全一致。

一方面，瑞思只涵蓋英語、數(shù)學和科學三門學科，而普通小學的課程包括語文、數(shù)學、英語、音樂、美術(shù)、體育、手工勞動和思想品德等；并且瑞思的課件并非專為中國學生所設(shè)置，而適用于所有的初學者。但從另一方面來看，中國幼兒園學生和小學生一般無法達到用英語學習全科的水平，因而瑞思面對中國適齡學生只設(shè)立三門學科也存在一定的合理性。

第三，對母語的完全支持。

大部分的瑞思學生同時就讀于全日制幼兒園或小學。他們在常規(guī)幼兒園或小學中用中文進行學習和交流，并將中文作為一門獨立學科進行學習。學生、老師和家長對中文這一母語采取積極的態(tài)度。在瑞思，對于年紀過小的學生，老師在必要時也會使用少量的中文進行溝通。

第四，瑞思的目標在于讓學生習得兩門語言。

同樣出于對母語的全面支持，瑞思學生在不影響他們母語水平的前提下習得英語。他們的中文水平與只學習中文的學生相同。浸入式英語學習并沒有影響他們的母語學習。

第五，學生與英語的接觸大部分限于課堂學習。

該特征使得浸入式原型與其他雙語項目相比略顯不足。瑞思學生由于家庭背景的不同，他們與英語的接觸頻率和地點都有不同。對于大多自身英語水平不高或英語教育意識不強的父母，他們的孩子在瑞思課堂以及學校的英語課堂之外，與英語接觸較少。而自身英語水平較高或英語教育意識強的父母，會通過自己與孩子用英語交流或給孩子購買其他英語學習材料的方式為孩子提供更多的語境。

第六，學生在參加浸入式學習前英語水平相當。

瑞思為中國學生提供7個階段的英語學習。每個階段都有相承接的語言學習和認知發(fā)展目標。學生在進行瑞思英語浸入式學習之前，老師會根據(jù)他們在體驗課上的表現(xiàn)和反饋，以及上機測試的結(jié)果向家長建議適合學生的階段，該階段的英語程度應當略高于學生的英語水平。因而，瑞思每個階段的學生在入學前的英語水平相當。

第七，瑞思的老師大部分沒有雙語能力。

第六版《牛津高階字典》將“雙語的（bilingual）”定義為“由于自小使用兩種語言，因而兩種語言水平同樣高”。若以該定義為準，那么瑞思的大部分英語老師并沒有雙語能力。他們其中一部分為本國英語專業(yè)本碩畢業(yè)生，一部分為本碩留學生，還有一部分為英語水平較高的非英語專業(yè)本碩畢業(yè)生。但可以肯定的是，瑞思的老師可以用英語上課，與學生交流。他們在必要時，也會使用中文。

第八，瑞思課堂文化貼近美國課堂文化。

從課堂文化看，瑞思與Johnson和Swain所提出的浸入式原型正好相反。Johnson和Swain（1997）提出，浸入式項目有可能需要貼近學生母語課堂文化，以達到教學效果。但是就作者對上海三個瑞思中心的課堂觀察來看，瑞思所推崇的美國課堂文化同樣受到了學生們的歡迎。在上海陸家嘴、淮海路和五角場瑞思中心，除了剛參加瑞思課堂、比較害羞的學生、或是在不適合其英語水平的階段學習的學生，大部分的學生歡迎美國課堂文化。在上課時積極主動，遵循課堂規(guī)則，并且可以理解教學內(nèi)容，完成課堂任務(wù)。

三.結(jié)語

由于中國具體國情以及瑞思私營英語教育機構(gòu)的性質(zhì)，瑞思學科英語與Johnson和Swain（1997）所提出的浸入式原型存在一定偏差。但從總體來看，瑞思學科英語的浸入式教學大體依舊符合浸入式英語的范疇。同時，瑞思學科英語的教學成果也顯示浸入式教學法可以為提高中國英語教育的有效性提供一定思路和啟發(fā)。

（作者單位：上海理工大學外語學院）endprint