馮衛(wèi)東

大凡對(duì)教學(xué)有所關(guān)注、思考和研究的人，大凡與教學(xué)有所關(guān)聯(lián)的人，應(yīng)該都有自己或明或隱、或強(qiáng)或弱的“好課觀”。人們的“好課觀”之間理應(yīng)有一些相同的認(rèn)識(shí)和理解，但肯定也有許多不同的甚至完全相反的東西。上一堂好課固然不容易，而評(píng)出能為大多人乃至所有人都接受、認(rèn)同、信服的好課，其實(shí)也難。盡管如此，筆者還是倡導(dǎo)廣大同仁在“好課觀”人言人殊、莫衷一是的迷局面前，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)理論和自我的教學(xué)理智，努力廓清認(rèn)識(shí)，厘清思想，形成較為正確、科學(xué)、妥當(dāng)、有效的“好課觀”，只有這樣，我們才有可能上出和評(píng)出真正的好課。

就筆者個(gè)人而言，雖未建構(gòu)起完整的、有一定體系性的“好課觀”，卻也常思常獲，其中有一點(diǎn)逐漸浮出水面，趨于成型，不斷強(qiáng)化。這就是，“不太順”的課也許才是真正的好課。

一、“太順”的課值得警惕

“太順”的人生自然少了一些旨趣；而“太順”的課堂看起來(lái)行云流水，風(fēng)生水起，很有教學(xué)審美的味道，實(shí)際上卻潛藏著學(xué)生沒(méi)有或少有機(jī)會(huì)“遭遇”應(yīng)有的困難與挑戰(zhàn)，缺乏足夠的經(jīng)歷和體悟，學(xué)習(xí)或教學(xué)的深度不夠，教師只觀照了部分優(yōu)秀學(xué)生而對(duì)另一部分相對(duì)滯后的學(xué)生未能給予必要的教學(xué)關(guān)懷等一系列的問(wèn)題，因此，所謂“審美味道”不過(guò)是淺表的，止于感官快樂(lè)的，經(jīng)不起回味、推敲和反思的一種感覺(jué)而已，而不是深層次、真正或本質(zhì)意義上的教學(xué)審美。

所以，警惕那些上得“太順”的課，這個(gè)意思筆者也曾在關(guān)于高效課堂建設(shè)的一個(gè)報(bào)告中重點(diǎn)談到：“高效課堂不等于‘行云流水的課堂”；“行云流水”的課堂也不一定是高效課堂。

來(lái)看一則案例。洋思中學(xué)教學(xué)校長(zhǎng)劉金玉在杭州聽一位特級(jí)教師上《特殊的葬禮》一課。面對(duì)課后評(píng)委的一致稱好，劉校長(zhǎng)向執(zhí)課者提了三個(gè)問(wèn)題：第一，你認(rèn)為這堂課上得“順”嗎？第二，你認(rèn)為一堂課是“順”好，還是“不順”好？第三，你認(rèn)為這堂課為什么會(huì)這么“順”呢？執(zhí)課者稍加思考后說(shuō)，“不順”才好，過(guò)“順”了，課的味道就不濃了，內(nèi)涵就不深了，教與學(xué)的質(zhì)就淺了。劉校長(zhǎng)還直言指出本課過(guò)“順”的原因，如，學(xué)生充分預(yù)習(xí)；回答問(wèn)題的顯然都是優(yōu)秀學(xué)生；而對(duì)于較有難度的問(wèn)題，教師則給足提示和鋪墊，甚或通過(guò)投影，予以“圓滿解決”……

案例及其中兩位老師的對(duì)話比較全面、充分也較為具體、生動(dòng)地回答了，為什么“太順”的課值得警惕。

如果說(shuō)，為評(píng)委所一致稱好的這堂課確實(shí)像打水漂一樣，在學(xué)生心湖之中不過(guò)激起幾圈瞬間即逝的漣漪，價(jià)值不大，意蘊(yùn)不深，那么，這位特級(jí)教師面對(duì)劉校長(zhǎng)發(fā)問(wèn)而引發(fā)的一番自剖與反省卻是有點(diǎn)見地、有些意義的。試猜想，這位老師其實(shí)挺有實(shí)力，也有著對(duì)教學(xué)之道較好的理解與把握，要不然，他不會(huì)在那一刻作出如此有效、周至和深刻的教學(xué)反思；他今天的課堂表現(xiàn)只是對(duì)由一些評(píng)委所認(rèn)可并加以操持的、其實(shí)有著很大偏頗和偏誤的“好課觀”（“好課”充其量是“好看的課”，是“觀賞課”）的一種迎合與仰就。由此看來(lái)，在警惕“太順”課堂的同時(shí)，還要適當(dāng)注意警惕評(píng)委、專家，警惕他們無(wú)意或善意的誤導(dǎo)：這些未必是題外之話。

“太順”的課往往是“人為”和“為人”（為評(píng)委和觀摩者）的，是由教師一手牽引、部分優(yōu)秀學(xué)生“默契配合”而成的。鄧友超博士在《教育解釋學(xué)》中說(shuō)，有些優(yōu)秀學(xué)生“表現(xiàn)很積極，整個(gè)課堂似乎都是他們幾個(gè)人在言說(shuō)。正是他們的主動(dòng)，制造了課堂虛假的繁榮”，“教育不是那些表現(xiàn)主動(dòng)的學(xué)生的教育，不是優(yōu)秀學(xué)生的教育，而是課堂中每一個(gè)學(xué)生的教育”，“越是有學(xué)生表現(xiàn)主動(dòng)，越是有學(xué)生在退縮”。在“每一個(gè)學(xué)生的教育”——“一個(gè)都不能少”的課堂里，不應(yīng)該也不可能是“太順”的，因?yàn)?，肯定?huì)有幾個(gè)或一些學(xué)生趕不上趟，需要教師以及那些優(yōu)秀的同學(xué)等一等他們，并且允許、寬容乃至鼓勵(lì)他們出現(xiàn)錯(cuò)誤，或者發(fā)出不夠動(dòng)聽、似乎也不很和諧的聲音，但真正的課堂、“綠色”的教學(xué)理應(yīng)就是這樣的，是時(shí)有“掣肘”、難免挫折的，是“從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)”（波普爾語(yǔ)）的。由此亦可見，對(duì)“太順”課堂的警惕，既基于教學(xué)之道，又須上升到倫理關(guān)懷的高度；或者說(shuō)，對(duì)課堂中“人”的倫理關(guān)懷才是最大的教學(xué)關(guān)懷，也才是根本的教學(xué)之道之所在。

二、對(duì)“不順”課的反思

我們贊賞、贊成那位特級(jí)教師“公開反思”的精神以及相關(guān)觀點(diǎn)，但對(duì)他“不順才好”的說(shuō)法卻不敢茍同。

當(dāng)下的課堂不應(yīng)該是“教案劇”，是按部就班、線性發(fā)展的過(guò)程，是精密控制、圓圓滿滿的運(yùn)作，它每每有變數(shù)，常常能生成，這就決定著“真正的課堂”不可能是“太順”的。但我們也不宜有意造成課堂“梗阻”，走向另一個(gè)極端。從共時(shí)性角度看，有些學(xué)生或小組比較順利，有些則相對(duì)不順；從歷時(shí)性角度看，有些內(nèi)容、環(huán)節(jié)比較流暢，有些則不夠順利……這才是應(yīng)然的課堂節(jié)律、課堂面貌或課堂生態(tài)。

在哪些情況下，課堂可能“不太順”呢？部分教師責(zé)任心淡薄，或者業(yè)務(wù)能力不佳，他們的課堂不可能順利、順暢，這些無(wú)須多言。這里說(shuō)兩種有一定普遍性和典型性的情形：

教師不了解學(xué)情，教學(xué)不能靠船下篙，師生無(wú)法找到共同的語(yǔ)言，無(wú)法實(shí)現(xiàn)彼此認(rèn)知與情感和諧的律動(dòng)。這在借班上課中最為多見。前不久，筆者與一位著名特級(jí)教師應(yīng)邀一起到南方某地參加一個(gè)大型教研活動(dòng)，這位老師執(zhí)教人教版七年級(jí)語(yǔ)文課《散步》。這篇課文她多次公開執(zhí)教，從未“失手”，但這次花了很大氣力卻難以把學(xué)生引導(dǎo)到正常的學(xué)習(xí)狀態(tài)，很顯然，學(xué)生整體語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力差，學(xué)習(xí)的情意水平也很不理想，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于教師原有的預(yù)期及相應(yīng)的“預(yù)案”，因此，不少教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)際上遭遇了學(xué)生主觀或客觀上的不合作乃至抵觸。這位老師努力調(diào)整，盡力“蹲下身子”，可當(dāng)師與生以及教和學(xué)略見相融之態(tài)時(shí)，下課時(shí)間已到，只得留下遺憾……有人說(shuō)，借班上課不符合教學(xué)規(guī)律，是一種冒險(xiǎn)和冒失的行為，這話不無(wú)道理。

教師站在自己——學(xué)科知識(shí)專家的立場(chǎng)和角度備課，沒(méi)有很好地考慮與把握學(xué)生與自己、學(xué)生與學(xué)科知識(shí)之間的距離，因而無(wú)論是就具體知識(shí)點(diǎn)的高度或難度而言，還是就他所采取的教學(xué)形式、方法和技術(shù)等來(lái)說(shuō)，都不在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，或者說(shuō)，沒(méi)能踩好、踩準(zhǔn)教學(xué)的“落腳點(diǎn)”，從而使學(xué)生學(xué)習(xí)或困境迭出，或一頭霧水，力有不逮，“招架”不住。一定程度上，這可以說(shuō)是部分教師的教學(xué)通病，一般情況下，這部分教師往往學(xué)科功底好，對(duì)此有自信，有時(shí)則難免有點(diǎn)固執(zhí)，不會(huì)輕易改變自我；長(zhǎng)此以往，他們很難實(shí)現(xiàn)從學(xué)科知識(shí)專家向?qū)W科教學(xué)專家的轉(zhuǎn)變，很難實(shí)現(xiàn)自身優(yōu)勢(shì)的有效轉(zhuǎn)化。曾有一項(xiàng)調(diào)查表明，在一所中學(xué)，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)及其對(duì)教學(xué)的滿意度跟教師的學(xué)科水平不呈正相關(guān)，甚至有一點(diǎn)負(fù)相關(guān)的趨勢(shì)；他們對(duì)部分“優(yōu)秀教師”的意見主要集中在，“課講得艱深，不好理解”?？梢韵胍?，這樣的課堂該是多么的不順利。

具體情形當(dāng)然還有很多，但不管是哪一種，其最終根由卻是相似或相同的——教學(xué)沒(méi)有能從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，沒(méi)有能“量體裁衣”，沒(méi)有能為學(xué)生“跳一跳，摘蘋果”提供較為精準(zhǔn)、恰切的“起跳點(diǎn)”。還是那句老話，“合適的才是最好的”，一旦我們給予學(xué)生適合他們的教學(xué)，那么，種種“不（太）順”的課堂現(xiàn)象都將得到有效化解，到那時(shí)，課堂必然變得順利一些、順暢得多；此時(shí)，難免也有一些“不順”的因素或環(huán)節(jié)，但換一個(gè)角度看，它們其實(shí)正是贏得和創(chuàng)造不可遏止的思維之流、開放熱烈的對(duì)話局面的一個(gè)前奏，一次蓄勢(shì)，這就像被一道閘門擋住去路的流水，在開閘之后其勢(shì)將更為洶涌奔放一樣。

課上得“不（太）順”，教師必須對(duì)此引起一定的反思，而教學(xué)對(duì)于學(xué)生心智水平的適切性，是進(jìn)行相關(guān)反思的一個(gè)不可或缺也無(wú)法繞開的“邏輯起點(diǎn)”。

三、“不太順”的課或許才是真正的好課

“不太順”介乎“順”與“不順”之間，它是一個(gè)略具中庸色彩的語(yǔ)詞。《中庸》云：“極高明而道中庸?！弊罡呙畹慕虒W(xué)道理與教學(xué)境界往往用中庸的方法和溫和的語(yǔ)詞加以實(shí)現(xiàn)或表達(dá)；我們也可以在這一哲理維度上，對(duì)“順”與“不順”的課進(jìn)行理性審視與辯證揚(yáng)棄。

“文似看山不喜平”，上課也是這樣，具體折射到“順”與“不順”的問(wèn)題上，我們說(shuō)，上課既不宜一順到底，也不宜時(shí)時(shí)被磕，處處受絆。有順有不順，如此的變化、這樣的節(jié)奏才使課堂張弛有致，也才適合于學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，進(jìn)而生成良好的或優(yōu)質(zhì)的教學(xué)效應(yīng)。所謂的“不太順”指的主要就是此類有所變化、內(nèi)蘊(yùn)起伏的情形：在“順”的時(shí)候或地方，學(xué)生思維涌動(dòng)，對(duì)話踴躍，課堂流程推進(jìn)速度較快；在“不順”的時(shí)候或地方，學(xué)生苦思冥想，糾結(jié)焦灼，教學(xué)行進(jìn)放緩。在波動(dòng)變化之中，學(xué)生既能體嘗“勝任愉快”的欣悅，從而信心再增；也會(huì)品悟戰(zhàn)勝困難的艱辛，從而意志彌堅(jiān)?！安惶槨钡恼n常常就是這樣，在知、情、意、行等方面使學(xué)生悄然生長(zhǎng)，不斷拔節(jié)。

也許有人會(huì)問(wèn)，“順”與“不順”是否可以分施于優(yōu)秀或后進(jìn)學(xué)生；或者說(shuō)，前者“順”而后者（有所）“不順”的格局是不是本文所理解、認(rèn)可與倡導(dǎo)的情形。對(duì)這個(gè)問(wèn)題，我們要“兩看”：

是的。一般情況下，一堂課或一些環(huán)節(jié)讓所有學(xué)生都順利“過(guò)關(guān)”或受阻“出局”，都不是好事，就像一張水平測(cè)試卷，讓所有考生都得高分或低分，它的信度、效度將很低，考試因而失去意義。好的水平測(cè)試要形成或保持生際之間適當(dāng)?shù)?、合理的“離散度”；好的課堂亦如此，要讓不同的學(xué)生在學(xué)科上、在學(xué)習(xí)中獲得不同的發(fā)展?！褒R步前進(jìn)”或“削峰填谷”都不是理想狀態(tài)。著名數(shù)學(xué)特級(jí)教師李庾南說(shuō)，有時(shí)候，她的課無(wú)形中分為幾個(gè)階段，起始階段全體學(xué)生能成功解答；中間階段僅有部分學(xué)生能順利應(yīng)對(duì)；最后階段只剩少數(shù)學(xué)生能超眾出彩。她還說(shuō)，每一階段都有其價(jià)值，有的注重公平，有的偏于效率，有的則鼓勵(lì)創(chuàng)新，而即便是少數(shù)人能達(dá)到的境地，對(duì)其他人亦有意義，他們或參與互動(dòng)，或聆聽思考，都有所動(dòng)，皆能長(zhǎng)進(jìn)……李老師所言原本無(wú)意涉及“順”與“不順”的問(wèn)題，但也啟示我們：“順”與“不順”在不同對(duì)象之間的“穿插”、變化，能使課堂中“人”的各種因素得以較優(yōu)化的激活、整合、放大、協(xié)調(diào)，進(jìn)而演繹出抑揚(yáng)頓挫、捭闔有度的課堂“變奏”。

又不是的。正常情形中，課堂對(duì)于優(yōu)秀或后進(jìn)學(xué)生，是相對(duì)順利或相對(duì)不順的，在一定意義上，所謂優(yōu)生，就是學(xué)習(xí)順利者，反之亦然。但我們不宜讓優(yōu)生順風(fēng)順?biāo)?，了無(wú)所礙；就像不宜讓后進(jìn)生一路坎坷，難見曙光。優(yōu)生也應(yīng)有“不順”的時(shí)候，要不然，他學(xué)習(xí)或接受的不過(guò)是自己已經(jīng)會(huì)了的東西，課堂至多為他提供了一方展示的平臺(tái)（準(zhǔn)確地說(shuō)，是表現(xiàn)的機(jī)會(huì)），而不是一道上進(jìn)的臺(tái)階，更不是一壁攀高的山巖，正如贊科夫所說(shuō)：“如果教材和教學(xué)方法使得學(xué)生面前沒(méi)有出現(xiàn)應(yīng)當(dāng)克服的障礙，那么兒童的發(fā)展就會(huì)萎靡無(wú)力”。優(yōu)秀學(xué)生需要大坡度的臺(tái)階鍛煉力量，甚至陡一些的崖壁考驗(yàn)精神，需要有困境的“逆襲”助其日益耐挫，不斷走強(qiáng)。為此，教師可以為其分配一些高于同伴的學(xué)習(xí)內(nèi)容，或者賦予其更多的學(xué)習(xí)責(zé)任（譬如“分擔(dān)”教師的部分教學(xué)），等等，讓他暫且也有“不能承受之重”的時(shí)候。至于后進(jìn)生，教師要有意識(shí)地讓他們?cè)谝恍﹩?wèn)題或環(huán)節(jié)中“獨(dú)享”順利的快樂(lè)，這個(gè)道理想必人人明白。筆者主張，也不要一味降低他們面前的橫桿，總是拋給他們?nèi)舾蓭谉o(wú)思維空間和思考價(jià)值的簡(jiǎn)單問(wèn)題，表面看來(lái)，這能提振其信心和興趣，實(shí)質(zhì)上卻很可能因而限制甚至打壓了他們的心智高度，使他們領(lǐng)受另一種“習(xí)得性無(wú)助”：后進(jìn)生必然“客觀性”地遭遇更多“不順”，教師要努力助其化解；還要善于“主觀性”地給予他們或?yàn)樗麄冊(cè)O(shè)計(jì)一些適合于其挑戰(zhàn)、逾越的阻力與障礙，倘能跨過(guò)一道道“坎”，他們也將逐漸變得優(yōu)秀，逼近優(yōu)生。

話說(shuō)回來(lái)，整體上看，目前課堂普遍可見“順者越順，不順者越不順”的“猶太效應(yīng)”。鑒于此，我們應(yīng)以“相反相成”為原則，進(jìn)行必要的教學(xué)干預(yù)，即，讓順者能受挫，而讓不順者也有機(jī)會(huì)享受歡暢學(xué)習(xí)的暖陽(yáng)。這誠(chéng)然言易行難，但我們可以學(xué)學(xué)孔夫子：“求也退，故進(jìn)之；由也兼人，故退之”……

好課有無(wú)數(shù)，也有許多種。有的盡顯教師文本解讀能力，使學(xué)生在有限的教材里學(xué)到了無(wú)限知識(shí)；有的將氛圍營(yíng)造得很好，洋溢著民主平等的氣息，激蕩起學(xué)生向?qū)W的心理；有的創(chuàng)造或引入生動(dòng)新穎的組織形式，一新耳目，給學(xué)生留下美好而難忘的印象……但九九歸一，它們都必須“歸宗”到學(xué)生有成長(zhǎng)、能發(fā)展這一點(diǎn)上，而包括課堂在內(nèi)的學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展都不可能也不應(yīng)該是一帆風(fēng)順或危機(jī)四伏的，于是，“不太順”才是好課必然的狀態(tài)與應(yīng)然的選擇。在這個(gè)意義上，“‘不太順的課也許才是真正的好課”，“也許”二字似可從這道命題中“勝利撤出”。

【責(zé)任編輯關(guān)燕云】