語文有過許多觀念之爭，表明各有言說。但對中小學(xué)教育來說，語文應(yīng)當(dāng)是一門基礎(chǔ)課程，或者說應(yīng)當(dāng)作為一門基礎(chǔ)課程來建構(gòu)。傳統(tǒng)教育中，最為可貴的是重文本，這個傳統(tǒng)無疑是值得發(fā)揚的。因文本作為有條理的語言，比起人為設(shè)計的語言碎片來更便于學(xué)習(xí)。但這只是問題的一個方面，另一方面由于一切都押在文本上，也有可能過于籠統(tǒng)。文本在程度上雖有難易之分，但僅有這樣的區(qū)分是不夠的。難度大的文本，很可能被忽略了；而難度易的文本，又引不起足夠的重視。借助于文本，還得有學(xué)科的建構(gòu)，否則語文學(xué)習(xí)的情形就不可能明朗?，F(xiàn)代以來，有了一個語文的學(xué)科設(shè)置，但在文本與學(xué)科之間，一直不曾理順關(guān)系。著眼于學(xué)科建構(gòu)才有以文本為例子的做法。但有可能趨于另一極端，就是將所有的例子視同一律，這就漠視了文本自身的價值。其實文本不僅有自身的價值，對于中小學(xué)語文學(xué)習(xí)來說，還得注意興趣及實際程度等。選擇什么樣的文本來讓學(xué)生學(xué)習(xí)，是值得探究的。

語文與其它學(xué)科的關(guān)聯(lián)，也略為言說。就語言方面來看，涉及語言學(xué)，具體一些就有語音學(xué)、詞匯學(xué)、語法學(xué)及修辭學(xué)。就篇章來看，又涉及文章學(xué)。文章學(xué)講文章原理，包括內(nèi)容和形式兩方面，內(nèi)容層面有背景及意圖、類別、標(biāo)題、內(nèi)涵等，形式層面則有文體、結(jié)構(gòu)、技法、語言等。而體現(xiàn)于實際的讀與寫中，又有閱讀學(xué)與寫作學(xué)，這應(yīng)當(dāng)是側(cè)重于操作的。再如思維作為獨立的學(xué)科，對各學(xué)科都有一種滲透作用。則語文中也會有邏輯學(xué)，且不管形式邏輯還是辯證邏輯。文本中有不少名家名作，且古今中外都有，這又涉及文學(xué)史。文本的內(nèi)涵方面，則有文化學(xué)。不用說，文化學(xué)的包容甚廣。對于文本的欣賞，還需要用到文藝學(xué)。而文藝學(xué)理論又有頗多分支，有側(cè)重于社會學(xué)的、歷史學(xué)的、心理學(xué)的、美學(xué)的等等。這樣簡單地疏理一下，就知道語文中會涉及許多學(xué)科。若對這些學(xué)科取排斥態(tài)度，不僅不利于提高，還會使語文教學(xué)失去許多憑借。但若照搬照套，又有可能帶來混亂。各種概念術(shù)語原本是有所指的，但交錯在一起，就可能打起架來。這都得站在語文的立場上好好整合，從而有助于語文學(xué)習(xí)或教學(xué)。

如何學(xué)習(xí)或教學(xué)，先要明確概念。馮友蘭這樣說：“一個人看見一棵樹，但不知道那就是樹。今天看見一棵樹，明天又看見一棵樹，看到第一千天，他才知道那就是樹。對于這個人說，這個‘樹并不是第一千零一棵樹，而是樹的概念。如果他進(jìn)一步了解到什么是概念，而又自覺其了解，他的精神境界就開始進(jìn)入概念世界了。有概念而且自覺其有概念，是人之所以高于其他動物者?！边M(jìn)而，“一個人所有的概念就是他的精神境界；一個人所有的概念的高低，就分別出他的精神境界的高低?！边@里簡要地講了感性與理性的區(qū)別。而學(xué)習(xí)以理性內(nèi)涵為主的課文，就要盡可能地明確相關(guān)概念的內(nèi)涵，尤其是主要概念。再就是區(qū)分類別，即不同學(xué)科的概念需要有所區(qū)分，切忌照搬或混在一起。眾所周知，先前是文史哲不分的，而今各有歸屬。這不是說語文中不能涉及歷史與哲學(xué)內(nèi)容，而是不必包辦。同樣，語文學(xué)習(xí)的文本中有一些科學(xué)內(nèi)容，但也不等于就是科學(xué)教育。有一段時間，語文試卷中出現(xiàn)了不少科技文，且都是前沿的科技知識，讓學(xué)生讀來云里霧里，是很不恰當(dāng)?shù)摹Q個說法，語文中的科技知識，應(yīng)當(dāng)是其它科目中已接觸到了的，而不是由語文來代辦或承擔(dān)。語文與其它科目的關(guān)系，雖有交叉滲透，但基本上是橫向的并列關(guān)系。語文課程建構(gòu)與傳統(tǒng)相比，顯然是縮小了范圍。與其它科目并列，又有其獨立性。此種獨立性，在于它所承擔(dān)的是母語教學(xué)，進(jìn)而是由母語所承載的文化教育。

語文建構(gòu)，自然要考慮課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程要素等。課程性質(zhì)界定為工具性與人文性的統(tǒng)一，應(yīng)當(dāng)是較為明確的。既考慮到語言的工具作用，又顧及語言的內(nèi)涵。這二者，是言與意的關(guān)系，即立言以盡意。雖說有言不盡意與意在言外等說法，但言與意大致還是對應(yīng)的。朱光潛在《文學(xué)與語文》中說：“我細(xì)心體會閱讀與寫作的經(jīng)驗，覺得文學(xué)上的講究大體是語文上的講究，而語文的最大德性是精確妥帖?！薄皩ぷ志浜蛯ひ饬x是一個完整的心理活動，統(tǒng)名之為思想，其中并無內(nèi)外先后的分別?！边@里強調(diào)了思維的同時也是表達(dá)上的到位。用朱光潛的話說，語言文字與思想內(nèi)容不能分開。不僅不能分開，甚而還是合二為一的。具體地說，看重工具性，有可能抽空了內(nèi)容，趨于形式主義；看重人文性，又眾說紛紜，往往莫衷一是。工具性與人文性是言與意的關(guān)系，不可強為區(qū)分，更不可趨于極端。那種非此即彼的思維不可取，不符合辯證法。

但工具性與人文性如何統(tǒng)一，從而避免走向兩個極端，或許還得加上一個實踐性。即在具體的教學(xué)展開中達(dá)成統(tǒng)一，這正是一個實踐的過程。語文教學(xué)的實踐性，應(yīng)當(dāng)有助于工具性與人文性的統(tǒng)一。且此種三位一體，更對應(yīng)于三維目標(biāo)，即知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。三維目標(biāo)中，知識與能力可與工具性對應(yīng)，情感態(tài)度與價值觀可與人文性對應(yīng)，至于過程與方法這一維，則更多與實踐性對應(yīng)。具體地說，就是不管過程的展開還是方法的運用，都多有實踐之義。這里強調(diào)實踐之義，既表明實踐是一個過程，也表明在實踐中不斷調(diào)整及修正。在實踐中生成，也在實踐中檢驗。語文的實踐性，換個說法就是操作性，即要能在操作上有所指導(dǎo)。這當(dāng)中有共同的教學(xué)手段，也有各學(xué)科不同的特點，要有所區(qū)分。其實各學(xué)科都要找尋合宜的教學(xué)手段，才有助于教學(xué)的展開。就語文來說，長期以來由于教學(xué)的手段較籠統(tǒng)，因而降低了語文學(xué)習(xí)或教學(xué)的效率，這是語文遭人詬病的原因所在。換言之，語文要加大實踐性或操作性的研究，從而更好地實現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一。

語文作為人文學(xué)科的基礎(chǔ)科目，也許不像自然科學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科即數(shù)理化那樣有系統(tǒng)，但沒有系統(tǒng)的建構(gòu)，不等于沒條理。條理性的設(shè)計自是要顧及學(xué)生程度，循序漸進(jìn)，不可過于超前或滯后，但最好能分階段定目標(biāo)。語文學(xué)習(xí)是連續(xù)性的，這好像抽刀斷水一樣不可分，但有所區(qū)分，更便于達(dá)成目標(biāo)。從小學(xué)到初中再到高中，這三個階段不妨各有目標(biāo)。比如作文，目前好像只有字?jǐn)?shù)上的目標(biāo)。即小學(xué)階段要達(dá)到四百字，初中階段要達(dá)到六百字，高中階段要達(dá)到八百字。但還有別的目標(biāo)，比如文體目標(biāo)。小學(xué)階段能用五種表達(dá)方式寫出相應(yīng)的片斷即可，初中要掌握記敘文、說明文、議論文的寫作，高中階段則還要提升，即有復(fù)雜的記敘文、說明文、議論文。目標(biāo)的設(shè)置不妨更細(xì)一些，比如描寫作為一種手法，小學(xué)就會了，但由小學(xué)到初中再到高中，有沒有區(qū)別呢？應(yīng)當(dāng)是有能力上的區(qū)別，那就不妨更明確一些。語文學(xué)習(xí)中其它不明確的層面，可依此類推。語文課程中，只有盡可能明確目標(biāo)，學(xué)習(xí)或教學(xué)才更有方向性。目標(biāo)雖說是預(yù)設(shè)的，但大可表明努力的方向。而目標(biāo)的達(dá)成，更有完成階段學(xué)習(xí)任務(wù)的意思，也便于檢測。語文就課程要素來說，包括知識、能力、修養(yǎng)等，則相應(yīng)的目標(biāo)就是掌握語文知識、提高語文能力及增進(jìn)語文修養(yǎng)。對語文學(xué)習(xí)或教學(xué)來說，這可以說是大目標(biāo)。至于三維目標(biāo)之說，大致也是對應(yīng)的。

從課程要素來看，語文知識有語言知識、文章及讀寫知識、文學(xué)文化知識等，這些知識雖并列在一起，卻是屬于不同層面。能力有聽、說、讀、寫之分，其中聽與說屬于口語運用，讀與寫則為書面能力。聽與讀是吸收，說與寫為傳導(dǎo)。語文修養(yǎng)，有文學(xué)審美、文化傳承及人文養(yǎng)成等。這些要素既各有所指，又要有機配合，三位一體才有助于語文的學(xué)習(xí)或教學(xué)。比如文本與學(xué)科的矛盾如何解決，當(dāng)然仍要借重文本，而不是直接講授課程知識。一方面是課程知識的建構(gòu)不夠完整，可謂先天不足，而不像數(shù)理化那樣是純知識。再就是那種知識性的講解，大都是抽象的，不大適于中小學(xué)的語文學(xué)習(xí)或教學(xué)。像分解語言知識點的做法，即拼音、文字、詞語、句子、修辭等，再設(shè)計許多題目來練，看似走了捷徑，實則不無誤導(dǎo)。語文的知識與能力，并不是對應(yīng)關(guān)系，這其中還有一個文本。從文本中掌握知識，有一個建構(gòu)與生成的過程?；蛘哒f，知識方面的練習(xí)最好是結(jié)合文本來設(shè)計，多從文本中取例。再就是借助文本來訓(xùn)練能力，尤其是讀寫能力。大量的文本閱讀就是為了提高閱讀能力，對寫作也有一種參照作用。以文本為參照，還可開展仿寫之類。至于語文修養(yǎng)，大都蘊于文本中。如此，課程要素所包括的知識、能力、修養(yǎng)等，都可與文本學(xué)習(xí)或教學(xué)結(jié)合起來。而在重文本的前提下來建構(gòu)課程，仍要有梯度設(shè)計或?qū)哟螀^(qū)分，以便于達(dá)成目標(biāo)。

（吳永福 福建省長汀一中 366300）endprint