溫 瑜

(廣西職業(yè)技術(shù)學(xué)院 應(yīng)用外語系，南寧 530026；南京師范大學(xué) 文學(xué)院，南京 210097)

當(dāng)前，工學(xué)結(jié)合一體化課程已經(jīng)成為我國現(xiàn)代職業(yè)教育課程研究和探索的主流，不少高職院校的教師嘗試運用工學(xué)結(jié)合一體化的教學(xué)模式來開發(fā)《應(yīng)用寫作》課程，然而，由于對“工學(xué)結(jié)合一體化”的本質(zhì)內(nèi)涵理解不透和受學(xué)科性質(zhì)所限，高職《應(yīng)用寫作》工學(xué)結(jié)合一體化教學(xué)面臨不少問題，現(xiàn)就此進行分析并提出對策。

一、問題分析

工學(xué)結(jié)合的理論與實踐一體化課程是由趙志群博士2009年在《職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)指南》一書中提出來的課程開發(fā)方法，是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程在中國的具體化，其核心特點是：學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，通過工作實現(xiàn)學(xué)習(xí)。”[1]其指導(dǎo)思想是：設(shè)計導(dǎo)向的職業(yè)教育思想、綜合職業(yè)能力的人才培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程模式、工作過程系統(tǒng)化的教學(xué)原則、涵蓋職業(yè)資格標(biāo)準的課程內(nèi)容要求。[2]然而，當(dāng)前高職《應(yīng)用寫作》“工學(xué)結(jié)合”教學(xué)并沒有進入真正的工學(xué)結(jié)合教學(xué)階段，而是處于一種萌芽狀態(tài)，主要體現(xiàn)在四個方面：

(一)純課堂模擬和第二課堂活動等同于工學(xué)結(jié)合

當(dāng)前高職《應(yīng)用寫作》“工學(xué)結(jié)合”教學(xué)大多采用“典型職業(yè)工作任務(wù)分析法”，即模擬真實工作環(huán)境，將教學(xué)內(nèi)容按照教學(xué)目標(biāo)設(shè)計成N個工作任務(wù)，每個大任務(wù)下設(shè)計N個內(nèi)容由簡單到復(fù)雜的子任務(wù)，將學(xué)生分組扮演不同的角色，分別完成任務(wù)的過程。這個過程主要在課堂上完成，也有人考慮到了網(wǎng)絡(luò)和校內(nèi)教學(xué)資源的利用，即利用網(wǎng)絡(luò)進行交流和學(xué)習(xí)拓展、利用校內(nèi)教學(xué)資源開展第二課堂活動。但這不是工學(xué)結(jié)合的實質(zhì)，充其量只能算是傳統(tǒng)學(xué)科教育下教學(xué)方法的革新。

高等職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵是：“校企合作、雙向參與、互利共贏。學(xué)生的教育教學(xué)任務(wù)是由高等職業(yè)院校和企業(yè)共同承擔(dān)，通過學(xué)習(xí)和工作相互交替、互相融合的途徑，課堂理論教學(xué)和社會實際工作緊密結(jié)合的方式培養(yǎng)人才；學(xué)生學(xué)習(xí)期間既要在學(xué)校接受與職業(yè)崗位相關(guān)的技能知識教育，又要在實踐基地進行相應(yīng)的職業(yè)技能訓(xùn)練，還要在企業(yè)完成一定的生產(chǎn)性操作；學(xué)生在畢業(yè)時可同時獲得學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書?！盵3]盡管在研究和實踐中，人們創(chuàng)建了學(xué)工交替、訂單培養(yǎng)、學(xué)工并進、任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向、亦廠亦校、產(chǎn)學(xué)一體、校企融合、頂崗實習(xí)、雙向生培養(yǎng)、預(yù)先就業(yè)、結(jié)合地方經(jīng)濟、實訓(xùn)-科研-就業(yè)、全方位合作教學(xué)等多種培養(yǎng)模式，但其實質(zhì)都是校企合作，即充分利用學(xué)校和企業(yè)兩種教育資源和教育環(huán)境，把課堂教學(xué)和工作實踐獲取貫穿于學(xué)生培養(yǎng)全過程的工學(xué)結(jié)合教育。因此，未走出校門的純課堂模擬和校內(nèi)第二課堂活動還不是真正的工學(xué)結(jié)合。

(二)職業(yè)資格研究方法運用難

基于工作過程的整體化職業(yè)資格研究是將行業(yè)分析、工作分析、工作任務(wù)相結(jié)合，兼顧工作過程分析、生涯發(fā)展及教學(xué)設(shè)計，通過實踐專家研討會等程序化的方法確定課程的基本內(nèi)容，目的是建立起工作要求、職業(yè)資格、學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的直接聯(lián)系，從而培養(yǎng)學(xué)生與工作過程直接相關(guān)的綜合職業(yè)能力。但是《應(yīng)用寫作》課程是一門人文素質(zhì)課程，不屬于應(yīng)用科學(xué)，社會上各行各業(yè)無論什么崗位的人都必須寫應(yīng)用文，所以它對應(yīng)的不是一個或幾個職業(yè)或幾個崗位，而是千千萬萬個職業(yè)、千千萬萬個崗位，如果對這些職業(yè)和崗位都進行分析的話，那需要大量的投入。沒有哪個高職院校愿意投入這么多的人力、物力、財力，運用應(yīng)用科學(xué)的職業(yè)資格研究方法去對一門基礎(chǔ)人文素質(zhì)課程進行如此多的職業(yè)分析。據(jù)課題組調(diào)查，當(dāng)前尚未有高職院校運用應(yīng)用科學(xué)的職業(yè)資格研究方法對《應(yīng)用寫作》課程進行職業(yè)分析。

(三)教學(xué)任務(wù)等同于典型工作任務(wù)

典型工作任務(wù)指“職業(yè)活動中具有代表性的職業(yè)行動，并能反映該職業(yè)本質(zhì)特征的工作過程(職業(yè)中為完成一項工作任務(wù)并獲得工作成果而進行的完整的工作過程)，它反映了該職業(yè)的典型工作內(nèi)容和形式，包含完成一項任務(wù)(項目或工作)的計劃、實施和評估等完整過程” 。[4]它的分析要經(jīng)過四個步驟：一是確定需要分析的職業(yè)，在企業(yè)中挑選能反映一個典型工作任務(wù)“核心特征”的工作崗位；二是組建包括一位“實踐專家”、一位職業(yè)學(xué)校教師和一位企業(yè)實訓(xùn)教師的3-4人的工作分析小組；三是回答工作過程、工作崗位、工作對象、工具與器材、工作方法、勞動組織、對工作及對象的要求和區(qū)分點(閾值)的工作分析引導(dǎo)問題；四是與企業(yè)聯(lián)系，實踐專家研討會，進行典型工作任務(wù)分析，以確定這些任務(wù)的難度等級和教學(xué)順序。工作原理如圖1。[5]

圖1 BAG的工作程序

而當(dāng)前高職《應(yīng)用寫作》的教學(xué)往往是由教研組分派課程教學(xué)任務(wù)，任課教師是在沒有進行職業(yè)分析的基礎(chǔ)上，自己決定教學(xué)方式、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容以及這些內(nèi)容的難度等級和教學(xué)順序，他們往往把教學(xué)任務(wù)簡單等同于典型工作任務(wù)。有的教師把教學(xué)任務(wù)分成幾個模塊，在每個模塊中按文種分出若干個小任務(wù)(圖2)，再根據(jù)專業(yè)的不同選擇不同的模塊進行教學(xué)，這種所謂的“項目任務(wù)教學(xué)法”其實還是傳統(tǒng)的“普教改良型”學(xué)科課程模式，只是名稱變化和考慮到因?qū)I(yè)不同的施教而已。也有的教師想得更深入和完善，在綜合把握教材知識體系的基礎(chǔ)上，打破原有知識結(jié)構(gòu)，按照工作任務(wù)對內(nèi)容進行知識重構(gòu)，將事務(wù)文書、行政公文和專用文書三類文書知識開發(fā)設(shè)計為七大工作任務(wù)，融入相關(guān)文種和內(nèi)容。“七大任務(wù)為：組建事務(wù)所或公司(可行性論證及調(diào)查報告)；籌辦成立大會(講話、通知、議程、發(fā)言稿、通告、會議紀錄、紀要)；做出業(yè)務(wù)開展計劃(計劃)；制定規(guī)章制度及崗位職責(zé)(規(guī)章制度)；虛擬業(yè)務(wù)開展(請示、批復(fù)、函)；模擬業(yè)務(wù)工作匯報(報告)召開總結(jié)大會(通知、決定、通報、講話、意見、總結(jié)、簡報、會議紀錄) ”[6]，但這種模式僅限于課堂模擬教學(xué)。無論前者還是后者都沒有抓住典型工作任務(wù)的實質(zhì)，按照典型工作任務(wù)的分析步驟進行分析，因而它得出的只能是教學(xué)任務(wù)而非典型工作任務(wù)。

(四)獨立專業(yè)教學(xué)環(huán)境欠缺

工學(xué)結(jié)合一體化課程需要創(chuàng)設(shè)盡量真實的工作環(huán)境以讓學(xué)生有機會完成與典型工作任務(wù)相一致的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而建設(shè)以校內(nèi)“理論實踐一體化的專業(yè)教室”和校外基地“工學(xué)整合學(xué)習(xí)崗位”為核心的實踐基地是課程不可缺少的重要條件。然而，就調(diào)查情況而言，專門針對《應(yīng)用寫作》課程而設(shè)的高職校內(nèi)“理論實踐一體化的專業(yè)教室”和校外基地“工學(xué)整合學(xué)習(xí)崗位”幾乎為零，哪怕是以寫作為專業(yè)核心能力的文秘專業(yè)，其《應(yīng)用寫作》課程實踐基地也是和其他專業(yè)課程整合在一起的。

二、原因分析

為何當(dāng)前高職《應(yīng)用寫作》課程工學(xué)結(jié)合一體化教學(xué)處于一種萌芽狀態(tài)？是否它根本就不適用工學(xué)結(jié)合一體化的課程開發(fā)模式？這得從工學(xué)結(jié)合一體化的工作原理和《應(yīng)用寫作》的課程性質(zhì)以及當(dāng)前的《應(yīng)用寫作》教學(xué)資源局限談起。

(一)工學(xué)結(jié)合一體化課程的內(nèi)涵及開發(fā)流程

圖2 當(dāng)前高職《應(yīng)用寫作》“項目任務(wù)教學(xué)法”

工學(xué)結(jié)合一體化課程的精髓是：學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，通過工作實現(xiàn)學(xué)習(xí)。具體內(nèi)涵有十：1.確立綜合職業(yè)能力發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)；2.構(gòu)建學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程模式；3.運用應(yīng)用科學(xué)的職業(yè)資格研究方法進行職業(yè)分析；4.通過典型工作任務(wù)分析；5.按照工作過程系統(tǒng)化的原則確立課程結(jié)構(gòu)；6.依據(jù)職業(yè)成長的邏輯規(guī)律排列課程序列；7.采用便于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課業(yè)方式組織課程內(nèi)容；8.遵循行動導(dǎo)向原則實施教學(xué)；9.建設(shè)以專業(yè)教室和工學(xué)整合式學(xué)習(xí)崗位為代表的教學(xué)環(huán)境；10.建立以過程控制為基本特征的質(zhì)量控制與評價體系。[7]其開發(fā)流程：一是課程設(shè)計即職業(yè)資格研究(行業(yè)情況分析、工作分析、典型工作任務(wù)分析)、學(xué)習(xí)領(lǐng)域描述(課程標(biāo)準)和學(xué)習(xí)情境與課業(yè)設(shè)計。二是課程實施與評價。

(二)課程內(nèi)容與職業(yè)內(nèi)容不一致

從工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)模式的內(nèi)涵、特點及開發(fā)流程來看，它起于職業(yè)資格研究，終于培養(yǎng)綜合職業(yè)能力發(fā)展，課程與職業(yè)密切相關(guān)，可以說，課程的核心內(nèi)容是根據(jù)某種職業(yè)而開發(fā)，而某種職業(yè)的工作內(nèi)容也是課程的核心內(nèi)容，而且它職業(yè)分析的方法是應(yīng)用科學(xué)的職業(yè)資格研究方法，所以，它較適用于開發(fā)課程內(nèi)容與職業(yè)工作內(nèi)容相一致的應(yīng)用科學(xué)類課程。而《應(yīng)用寫作》是人文素質(zhì)類課程，雖然全社會所有職業(yè)都要用到應(yīng)用文，但它課程的核心內(nèi)容并不與某一種或幾種職業(yè)的工作內(nèi)容相一致，因此，很難像開發(fā)《電工技術(shù)》內(nèi)容與職業(yè)工作內(nèi)容相一致的那樣去開發(fā)《應(yīng)用寫作》課程，并且取得相同明顯的效果。

(三)教學(xué)資源局限影響推廣

盡管當(dāng)前工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)模式被許多職業(yè)院校采用，在精品課程建設(shè)中也取得成功，但是其自身的局限并不能讓它推廣到所有的課程，而且《應(yīng)用寫作》教學(xué)資源的局限更是阻止了它的推廣。主要表現(xiàn)在：一是教學(xué)組織難度大。因為高職學(xué)生普遍綜合素質(zhì)不高，厭學(xué)情緒明顯，尤其是對《應(yīng)用寫作》之類有公共課更是能逃則逃，要學(xué)生按“資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價”六步法來組織教學(xué)恐怕難以實現(xiàn)，分組學(xué)習(xí)的效率不高；二是對任課教師要求太高。教師既需要掌握課程的理論知識和實踐知識，還要熟知課程對應(yīng)的職業(yè)情況，掌握課程開發(fā)技術(shù)和進行教學(xué)設(shè)計及評價，其理論和實踐的綜合化程度遠遠超過了教師的平均水平。而且許多《應(yīng)用寫作》教師都是師范院校畢業(yè)的，接受的是傳統(tǒng)的學(xué)科教育，往往注重理論知識的系統(tǒng)性而忽視實踐教學(xué)，因此難以適應(yīng)課程開發(fā)的需要。三是課程開發(fā)成本昂貴。工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)需要昂貴的理實一體化學(xué)習(xí)環(huán)境和小班化教學(xué)，通常超過職業(yè)院校的承受水平，《應(yīng)用寫作》在高職院校中往往是基礎(chǔ)課，學(xué)校不可能對其進行大量投資。

三、對策建議

針對當(dāng)前《應(yīng)用寫作》課程開發(fā)的困境，《應(yīng)用寫作》課程工學(xué)結(jié)合一體化教學(xué)的對策為：與專業(yè)核心課程相結(jié)合，隨專業(yè)核心課程的工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)而一起開發(fā)。因為與專業(yè)核心課程相結(jié)合可以整合教學(xué)資源、節(jié)約課程開發(fā)成本，提高課程在學(xué)校、教師、學(xué)生心目中的重要性，使《應(yīng)用寫作》任課教師有針對性地進行培訓(xùn)，最重要的是只有與專業(yè)核心課程相結(jié)合，《應(yīng)用寫作》課程才完整地具備工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)所需的前提條件。有了對應(yīng)的職業(yè)，才能進行職業(yè)資格研究(行業(yè)情況分析、工作分析、典型工作任務(wù)分析)、學(xué)習(xí)領(lǐng)域描述(課程標(biāo)準)和學(xué)習(xí)情境與課業(yè)設(shè)計以及課程實施與評價。

具體措施為：(一)根據(jù)學(xué)院開設(shè)的不同專業(yè)，實行聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制，《應(yīng)用寫作》任課教師按專業(yè)分配，承包不同專業(yè)的課程教學(xué)、科研及教改任務(wù)。(二)《應(yīng)用寫作》任課教師參與專業(yè)核心課程的工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)的全過程，熟知該專業(yè)學(xué)生如何從學(xué)校到社會、學(xué)習(xí)到工作、專業(yè)到職業(yè)、學(xué)生到職業(yè)人的整個流程。(三)《應(yīng)用寫作》任課教師與專業(yè)教師、實踐專家一起，采用應(yīng)用科學(xué)的職業(yè)資格研究方法，對該專業(yè)學(xué)生將來要從事的職業(yè)進行行業(yè)情況分析、工作分析，確定專業(yè)核心課程的典型工作任務(wù)，以及與之密切相關(guān)的應(yīng)用文寫作的典型工作任務(wù)。(四)《應(yīng)用寫作》任課教師與專業(yè)教師、實踐專家一起舉行實踐專家研討會，通過分析典型工作任務(wù)，按照工作過程系統(tǒng)化的原則確立專業(yè)核心課程及《應(yīng)用寫作》的課程結(jié)構(gòu)，并依據(jù)職業(yè)成長的邏輯規(guī)律排列課程序列。(五)《應(yīng)用寫作》任課教師與專業(yè)教師、實踐專家、學(xué)生一起商量，如何與專業(yè)核心課程的教學(xué)步驟相一致，采用便于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課業(yè)方式組織《應(yīng)用寫作》課程內(nèi)容，遵循行動導(dǎo)向的原則實施教學(xué)。(六)在為專業(yè)核心課程建設(shè)以專業(yè)教室和工學(xué)整合式學(xué)習(xí)崗位為代表的教學(xué)環(huán)境的同時，考慮加入《應(yīng)用寫作》課程的實訓(xùn)條件。(七)建立以過程控制為基本特征的《應(yīng)用寫作》課程的質(zhì)量控制與評價體系。

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