陳麗萍

摘?要：做研究應該學會質(zhì)疑、反思、創(chuàng)新和突破。在研究教學時我們應該打破將“有”作為研究對象的常規(guī)，嘗試著將“無”作為新的研究對象，因生制宜地改變教學方式。這樣我們才可以解放自己的思想，去關注別人未曾關注到的領域，做別人沒有做過的學問，才可能有創(chuàng)新地研究論點。

關鍵詞：語文教學；無中生有；方法

《語文課程標準》中要求教師應創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習。這就對中學教師提出了做研究的要求，而做研究應該學會質(zhì)疑、反思、創(chuàng)新和突破；面對不斷改進的語文教材，語文教師要想達到“課標”提出的要求，就要自覺、積極地進行教學研究，來不斷提高自己的教學水平?，F(xiàn)就語文學科的教學特點，結合筆者幾年的教學經(jīng)驗談談自己在教學研究上的嘗試和感想。

一、教學內(nèi)容要注重“無中生有”

（1）“無”的第一個方面，筆者首先想到的是，現(xiàn)代語文課堂上的教學內(nèi)容都是以“有”為主。所謂的“有”，就是教材中呈現(xiàn)出來的已有知識點，包括作家、作品、語言等方面的內(nèi)容。這些知識點來自于課本、教學參考資料，以及前人的研究成果。有很多教師上課就是按照教參的要求，把教學內(nèi)容一一灌輸?shù)綄W生腦中。連教學步驟也是按部就班，分毫不差。一篇課文拿到手，先疏通生字詞，接著通讀全文，然后概括內(nèi)容大意，了解文章的意思之后，分析文章的主旨，領會作品中的思想感情，最后進行重點句子的理解。一篇課文就這樣結束了。這種墨守成規(guī)的教學方法使有些教師“一本教案用十年”，因為同一篇課文要傳授給學生的知識點幾乎是一成不變的，而教師將這些內(nèi)容傳達給學生，就算完成一篇文章的教學。

即使是在語文教學中，我們也應該注重將教學意義更重大的“無”教授給學生。那什么是“無”呢？與“有”不同，它一定是課本中沒有的，教參里也不將之列為教學內(nèi)容的，教學參考書中也找不到足跡的那些知識點，可是又有其被學習的意義。具體而言可以是什么呢？筆者想用著名語文教育家于漪老師的“三次備課”之說來解答。于漪老師的三次備課：第一次指不看任何參考書與文獻，全按個人見解準備教案。也就是注重教師的個人閱讀經(jīng)驗。在這次備課過程中，教師全憑自己的主觀感受，調(diào)動已有的知識儲備，運用自己的思維方法，形成對文本的初步認識。第二次備課指的是廣泛涉獵，仔細對照，“看哪些東西我想到了，人家也想到了。哪些東西我沒有想到，但人家想到了，學習理解后補進自己的教案。哪些東西我想到了，但人家沒想到，我要到課堂上去用一用，是否我想的真有道理，這些可能會成為我以后的特色”。在參考了別人的總結經(jīng)驗后，對照自己的初步認識，是否不足，是否有比別人先進的地方，尤其是那些“我想到了，但人家沒想到”的東西尤為寶貴，因為這才是能夠體現(xiàn)自己特色的地方。第三次備課是指邊教邊改，在設想與上課的不同細節(jié)中，區(qū)別順利與困難之處，課后再次“備課”，修改教案。這最后一次備課是授課后的反思與總結，對下一次課的準備。

不難看出，于漪老師的三次備課雖說也有參考別人的資料，但更重要的是教師自身對文本的思考與總結，筆者想，這也正是語文課堂上要注重的“無”的教學內(nèi)容之一。以此為例，筆者在備課《陋室銘》時，最初的想法只是從環(huán)境、交往的朋友以及生活的情趣三個方面引導學生理解陋室不陋的原因以及文中類比的寫法。但在查閱了很多資料后。覺得在授課時可以用屋子形式作為板書來構思整堂課，先畫一座屋子，把孔子的“君子居之，何陋之有”這句話寫在上面，進而分析不陋的原因。而這三個原因在板書中是以屋子的柱子形式顯示，最后引出類比的寫法?？墒巧贤暾n后，覺得劉禹錫高潔傲岸的品格似乎在分析給學生時，有種植入的感覺。于是再三思考，覺得在教授陋室時，一定要抓住陋室的“陋”而不是“陋”，從青苔、素琴等文字可以看出陋室其實是陋的，只是劉禹錫不在乎物質(zhì)上的享受更注重的是精神的追求。所以文后引用孔子的話，希望自己也能成為君子。最后，在此基礎上筆者也完善了板書，在屋頂上畫了煙囪，并有一縷青煙飄出，青煙上有安平樂道四個字。經(jīng)過三次備課，在教學內(nèi)容上研究更加深入。我想這些思考和總結來自于語文教師的大腦，即使與前人的某些觀點不謀而合，但至少有著自己思索過的痕跡。當我們在課堂上將自己思考的過程和結果一一傳達給學生的時候，教師與學生之間可以產(chǎn)生思維的碰撞，那將為學生帶來更多的收獲。

（2）“無”的第二個方面，我們不妨借用新課程中“探究學習”的教學模式來解答。在新課程思想的指導下，教師應該把課堂主動權交給學生，培養(yǎng)學生主動學習的能力，在自主探究中掌握學習方法，習得學習內(nèi)容。換句話說，就是讓學生自己研究課文，自己得出結論。任何教育都是為了讓學習者獲得知識，教師不過是轉(zhuǎn)換知識的載體，而如果筆者們可以讓學習者通過自己的努力掌握知識，那么這個過程一定比學到的知識更有意義。比如筆者在教授陶淵明的《桃花源記》時，先是讓學生談談“世外桃源”的意思，大多數(shù)同學都說是很美的地方。于是筆者便拋出第二個問題，美在文中的具體表現(xiàn)。學生不難找到環(huán)境美、生活美和人情美。筆者于是過渡“這樣美的地方到處都有，為什么他們偏偏選擇了桃花源呢？”學生開始議論紛紛，但是都不能說出具體的看法。筆者于是在課堂上朗讀了三毛的作品《逍遙七島游》中的一段文字——“突然，就在一個轉(zhuǎn)彎的時間，一片小小的平原在幾個山谷里，那么清麗地向我們呈現(xiàn)出來，滿山遍野的白色杏花，像迷霧似的籠罩著這寂靜的平原，一幢幢紅瓦白墻的人家，零零落落的散布在綠得如同絲絨的草地上。細雨里，果然有牛羊在低頭吃草，有一個老婆婆在喂雞，偶爾傳來的狗叫聲，更襯出了這個村落的寧靜……避秦的人，原來在這里??！”。筆者一朗讀完學生中便有人說道，沒有戰(zhàn)亂。你看孩子的可塑性多強，沒有任何的語言，只是一段文字的對比，就讓學生明白陶淵明心中理想的社會。筆者在教授這一過程中，并沒有事先為學生灌輸任何定勢思維，只是適時地引用了一則材料。而學生們是通過自己的思考和總結獲得知識的。任何有價值的思索與體悟都是在這個過程中產(chǎn)生的。

（3）“無”的第三個方面還可以是文本之外的拓展延伸?，F(xiàn)代課堂很多教師忽略了將這一點適當?shù)貍魇诮o學生，認為學生只要學好課內(nèi)知識，并在此基礎上恰當舉一反三即可。宋代著名愛國詩人曾說過“功夫在詩外”，這一道理運用到教學中就是告訴我們，教學更重要的是注重學生的實踐能力，如何將學到的理論運用到解決實際問題上，如何將課本知識遷移到書本之外，這才是教學更應該強調(diào)的地方。就如筆者在教授《南京大屠殺》一課，用《木笛》這篇文章作為拓展閱讀，使課堂籠罩了沉重的氣氛。此時筆者用了一段過渡語：“雖然，我們不可能親耳聽到他吹奏木笛，但只要我們凝神靜思，你仿佛可以聽到那悠揚凄切的木笛聲從字里行間飄來，帶著‘勿忘國恥，銘記歷史的傾訴聲告訴我們要記住恥辱。今天，就讓我們伴著心底的笛聲，把一切的情感積聚在筆端，用我們的筆書寫我們的愛國之情。”用了這段引語激發(fā)了學生愛國的熱情，也就更好地進入了下個環(huán)節(jié)，用課后的詞語再現(xiàn)南京大屠殺的場景。除此之外，為了讓學生真正喜歡上語文，喜歡上閱讀。筆者除了對課本中精彩的篇目進行細致的分析外，還選擇了《在困難的日子里》這部小說，作為敲開學生閱讀之門的敲門磚，路遙樸實的文字總能給人帶來強大的沖擊力，作品中對馬建強那超乎尋常的意志力、忍耐力和控制力的描寫特別值得學生借鑒和學習。在閱讀時，筆者有意識地去引導學生感受作品中的景物描寫和人物描寫，并以此來指導學生的寫作。我想課本之外的拓展是真正激發(fā)學生學習語文的興趣所在，是語文教學的重中之重。

二、教學態(tài)度要講究“無中生有”

做研究一定要對被灌輸?shù)乃枷?、概念、方法、命題甚至定理進行質(zhì)疑。這是中學教師必須要有的研究態(tài)度。對于從事教育事業(yè)的筆者們，在教學態(tài)度上，應該秉承這種質(zhì)疑的精神，從而注重“無”的生成。但筆者在實際教學過程中發(fā)現(xiàn)，不論是否是自覺的，教師都偏向于“盡信書”。我們教學生做題要從文章中找答案，所有的知識點都以課本為準繩。凡是教材中告訴我們的，都不應該去懷疑，而應該去相信。這樣一來，對于教材編寫有了更高的要求，而教師也逐漸對教材產(chǎn)生了依賴性。可是我們不能排除任何紕漏的存在，所以當錯誤出現(xiàn)的時候，我們是選擇將錯就錯還是選擇去糾正？

筆者想毫無疑問的，任何教學，都應保持質(zhì)疑的態(tài)度，講究“無中生有”。我們應該以課本為依據(jù)，鼓勵存疑。做到“奇文共欣賞，疑義相與析”。在不久前的一次教學中，筆者就在課堂上遇到了質(zhì)疑的學生。當時講授的是《羚羊木雕》一文。這篇文章中表達了“純潔的友誼是任何貴重的物品都買不到的”這樣一種觀點。而所謂純潔的友誼是通過文章中的“我”與萬芳的種種事跡體現(xiàn)出來的。當時就有學生對本文的作者產(chǎn)生了疑惑：張之路明明是男的，為什么可以與一個女孩子換褲子，還保持這么深刻的友情？學生覺得不理解。為了保持正常的教學秩序，筆者給學生解釋，一位作家寫出的作品其實與作家本身沒有多大關系，因為這是創(chuàng)作，他完全可以虛構一個人物來代替自己，再為自己虛構一個故事。我們要學習的是他寫出來的作品而不是作者本身。

學生似乎對筆者的這種說法半信半疑。筆者想那是因為他們還沒有理解文學作品真正意義的緣故。就像陳太康教授在授課中舉到的關于《陳奐生上城》主題探究的例子。一篇作品引發(fā)了多方關于主題的熱議，而作者梁曉聲本人卻說出了令人瞠目結舌的話，他說這篇小說只是一時興起寫下的，當時并沒有太多關于主題的思考，只是想要表現(xiàn)這樣一個農(nóng)民，這樣一種尷尬而新鮮的經(jīng)歷。這說明不同的人包括作者本身，對同一篇作品是可以有不同的看法和理解的，這并不取決于作者本身是一個什么樣的人。因為當一篇文學作品被創(chuàng)作出來之后，它就是獨立的。而讀者對于作品主題的探究，就是在閱讀作品的基礎上，產(chǎn)生自己的新理解。這就是“無中生有”的過程。雖然筆者的解釋并沒有讓學生完全信服，但我卻很高興聽到質(zhì)疑的聲音，因為這說明學生有了自己的思考。

一個出色的語文教師，首先自己要善于對文本提出質(zhì)疑，才能培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力。只有教會學生質(zhì)疑，才能讓學生的思維能力不斷向更高的層次深入，向“無”的境地涉足，從而養(yǎng)成良好的思維習慣。

寫到此，筆者想起了曾經(jīng)看到的一段對話。學生說：“老師，我不聽這節(jié)語文課，也影響不了我的成績，語文考的都是課外的東西?！笔前。f得多有道理。如果一位老師沒有懷抱質(zhì)疑的態(tài)度去打破課堂中的“有”，注重“無”的提煉，達到“無中生有”的境界，學生當然覺得聽與不聽是一樣的。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2]三?毛.哭泣的駱駝[M].哈爾濱：哈爾濱出版社，2003.