周衛(wèi)東+張典兵

摘 要 德育模式作為德育活動的程序和策略體系，既是德育理論的范型化與實踐化，也是德育經(jīng)驗的概括化與程序化，具有操作性、優(yōu)效性和發(fā)展性等突出特征。德育模式按其功能可分為主知主義模式、主情主義模式和主行主義模式；按其內(nèi)容可分為德目主義模式、全面主義模式和混合主義模式；按其作用方式可分為外鑠型模式和內(nèi)發(fā)型模式。德育模式的現(xiàn)代建構是德育現(xiàn)代化運動的結果，必須注意由單一走向多元，由灌輸走向對話，由自然本位走向以人為本，由控制封閉走向自主開放，由理想空泛走向理想現(xiàn)實相融合。

關鍵詞 德育模式本質分類現(xiàn)代建構

改革開放30多年來，伴隨著科技進步和經(jīng)濟社會發(fā)展對道德及德育的客觀需要與強烈呼喚，德育模式已經(jīng)成為我國德育研究的一個熱點領域，德育模式的理論研究成果不斷涌現(xiàn)，德育模式的實踐形態(tài)層出不窮。德育模式作為德育活動的基本因素之一，上承抽象的德育理論，下啟具體的德育實踐，它不僅是德育理論的范型化與實踐化，而且也是具體德育經(jīng)驗的概括化與程序化，是聯(lián)結德育理論和德育實踐的紐帶與橋梁。但從已有德育模式的研究成果來看，德育模式的概念界定仍眾說紛紜、莫衷一是，德育模式的實踐形態(tài)仍過于繁雜、缺乏系統(tǒng)，德育模式的現(xiàn)代建構仍囿于傳統(tǒng)、方向不明，這勢必影響德育模式自身作用及功能的充分發(fā)揮，制約德育活動科學性和實效性的提升。為此，必須厘清德育模式的本質內(nèi)涵，明晰德育模式的類型劃分，把握德育模式現(xiàn)代建構的對策趨向。

一、德育模式的本質內(nèi)涵

德育模式的概念界定，是德育模式研究的基本邏輯起點。我國學者從不同角度對之進行了深入的分析和探究，其中比較有代表性的觀點如下：杜愛森認為，所謂德育模式是指在一定德育思想理論指導下，經(jīng)過長期德育實踐而定型的德育活動結構及其配套的實施策略[1]。班華認為，德育模式其實就是一種教育模式，是運用“模式”研究法，對在德育現(xiàn)象中逐步形成的、相對穩(wěn)定的、較為系統(tǒng)而具有典型意義的德育經(jīng)驗加以抽象化和結構化，使之形成特殊的理論形態(tài)，亦即在一定德育理念支配下，對德育過程及其組織方式、操作手段、評價機制等作出特征鮮明的簡要表述[2]。黃向陽認為，德育模式實際上就是在德育實施過程中道德理論與德育理論、德育內(nèi)容、德育手段、德育方法、德育途徑的某種組合方式[3]。鄭航則認為，德育模式是指在一定德育理論或觀念指導下，對品德培養(yǎng)過程及其組織學生、活動方式、操作程序、實施策略、評價機制等所進行的框架構想和方案設計[4]。從上述德育模式的概念界定可以看出：一方面，德育模式有別于德育方法和德育手段，德育方法和德育手段是構成德育模式的細節(jié)，是德育模式具體的智力操作范型，二者不在同一個層次上；另一方面，德育模式也有別于德育理論和德育理念，它不僅蘊涵了人們的德育思想觀念和理想追求，而且還內(nèi)涵著結構、程序、原則、方法、策略等實踐要素。據(jù)此，筆者認為，所謂德育模式，是指建立在一定德育理念和德育理論基礎上可以參照模仿的、具有操作性的結構性整體。具體而言，德育模式是在一定德育理念和德育理論指導下，德育的內(nèi)容、方法、手段、途徑等有機融合而成的比較穩(wěn)固的程序及一整套策略體系。德育模式不僅可以表現(xiàn)為某種德育理論的簡約化，運用簡明解釋或象征性符號反映其所依據(jù)的德育理論的本質特性，也還可以表現(xiàn)為對某些德育經(jīng)驗的總結、加工、抽象、概括與優(yōu)化，是連接德育理論與德育實踐的紐帶和橋梁，能給德育實踐者提供一整套可供參照、借鑒與操作的標準的德育式樣。

作為一種既不同于德育理論又不同于德育實踐的德育因素，德育模式一般具有以下幾個突出特征：其一是操作性。在德育實踐活動中，任何一種德育模式都不是空洞的理性思辨，而是能夠參照模仿和實施運用的程序化、固定化的操作步驟和行為范式。如西方的道德認知發(fā)展模式、體諒關心模式、價值澄清模式、社會行動模式，以及我國的主體性德育模式、體驗德育模式、欣賞德育模式、探究德育模式等，都有一整套可供模仿和操作的程序、步驟和策略等，具有極為鮮明的操作性特征。其二是優(yōu)效性。任何一種德育模式的提出和建立，其根本旨歸都是為了提升德育的實效性。如果一種德育模式不是優(yōu)效而是低效、無效甚至是負效的，如傳統(tǒng)的注入式模式、灌輸式模式、強制性模式等，那它必然會逐漸被邊緣化，甚至會退出德育實踐的歷史舞臺。可以說，德育模式的最重要特征就是其所具有的優(yōu)效性，因而它也是德育模式的生命活力之所在。其三是發(fā)展性。發(fā)展變化是任何事物的普遍屬性，德育模式也不例外，它也是一個開放的、運動的、變化的系統(tǒng)。德育理念的不斷更新，德育理論的不斷完善，德育實踐的不斷深化，必然會促發(fā)和推動德育模式的不斷變革、發(fā)展和完善。如伴隨著注入式、灌輸式、強制性模式的日漸式微，代之而起的主體性模式、體驗式模式、生活化模式等，由于它們更符合道德和德育的本真追求，因而逐漸成為當代德育實踐中卓有成效的常用的德育模式。

二、德育模式的類型劃分

由于德育文化、德育思想和德育理念的差異，致使德育模式的實踐形態(tài)呈現(xiàn)出豐富性和多樣性。德育模式的類型可以劃分為以下幾種。

1.按照德育模式的功能分類

任何一種德育模式，都具有自身獨特的德育功能。如果依據(jù)德育模式的不同功能，德育模式可分為主知主義模式、主情主義模式和主行主義模式?！爸髦髁x”模式是西方形成較早且具有較大影響力的德育模式，它最初由瑞士心理學家皮亞杰提出，后由美國著名道德教育家科爾伯格發(fā)展完善。這種德育模式注重張揚人的道德主體意識和道德智慧，強調(diào)發(fā)展人的道德判斷、道德選擇、道德理解、道德思維等道德理性能力，是一種具有重要價值和獨特功能的德育模式?！爸髑橹髁x”模式最早由英國學者麥克菲爾和諾丁斯提出，后由美國學者吉利根傳承和發(fā)揚。相對主知主義模式來說，主情主義模式形成時間較晚一些，但由于其對道德情感在人的品德形成中獨特作用的珍視，特別強調(diào)道德情感是人的道德需要和德性成長的源泉和動力支撐，因而成為當今更容易為人們認可和接受的德育模式?！爸餍兄髁x”模式來源于行為主義心理學，美國道德教育家紐曼的社會行動模式和班杜拉的社會學習模式都屬于這種德育模式。該模式認為人的品德形成不單單是知“道”，更重要的是行“道”，不重視道德行為的養(yǎng)成，或者沒有把道德行為置于德育的核心和關鍵地位，都不是真正意義上的科學而有效的德育。

2.按照德育模式的內(nèi)容分類

德育模式的選擇與運用，必須依據(jù)德育內(nèi)容以及由此而形成的德育課程。如果據(jù)此來劃分，德育模式可分為德目主義模式、全面主義模式和混合主義模式[5]。“德目主義”模式在19世紀末20世紀初在西方盛極一時，是一種源遠流長且影響廣泛的德育模式。這種德育模式主張把德育所要培養(yǎng)的道德品質以條目的形式排列出來，加以系統(tǒng)講解與訓練，從而使學生形成像“德目”所要求那樣的道德知識、道德性格和道德能力。科爾伯格所說的“美德之袋”就是對這種德育模式的形象概括?！叭嬷髁x”模式也稱“形式主義”模式，是20世紀中后期在西方頗為盛行的一種德育模式。這種模式反對單純的道德知識或道德條目的灌輸，反對學校開設獨立的學科德育課程，主張以全部的社會實踐活動與獨特的教育活動對學生施加德育影響，強調(diào)學生對道德判斷和道德推理過程的體悟與理解，以此培養(yǎng)學生的道德認知能力和道德踐行能力?！盎旌现髁x”模式是對上述兩種德育模式各執(zhí)一端的修正，是一種“折中主義”的德育模式。這種模式在德育目標上強調(diào)個體與社會所承擔的共同責任，重視競爭與合作所形成的共同需要；在德育內(nèi)容上突出西方普遍的道德價值觀，強調(diào)傳統(tǒng)人文社會學科的教育意義，重視開設公民課程和倫理道德課程。

3.按照德育模式的作用方式分類

德育模式作用的發(fā)揮，存在由外到內(nèi)或由內(nèi)到外等不同的作用方式，據(jù)此可將德育模式劃分為外鑠型模式和內(nèi)發(fā)型模式[6]。“外鑠型”模式認為，個體道德品質的形成和發(fā)展主要受外部環(huán)境特別是教育的影響，強調(diào)從外部對學生施加有目的、有計劃、有組織的系統(tǒng)德育影響，利用一定的程序、步驟、策略、手段和方法，實現(xiàn)社會思想道德的個體化，從而使學生具備社會所期望的良好的思想品德。國外流行的社會行動模式、價值澄清模式等，我國傳統(tǒng)的灌輸模式、講授模式、社會控制模式等，都屬于這一類德育模式?！皟?nèi)發(fā)型”模式首先對“外鑠型”模式進行了深刻的批判，認為這種道德的外部灌輸且不說不能培養(yǎng)學生的道德認知和道德實踐能力，即使學生獲得的道德知識也只是冷藏的、死的知識的簡單堆砌，其本身并不具有多么大的德育價值。這種德育模式特別強調(diào)學生品德發(fā)展和德性成長的根本動力來自于自身的道德需要，只有激發(fā)起學生內(nèi)在的道德自覺，變教師“教的要求”為學生“學的需要”，變“要學生學”為學生“我要學”，才能不斷實現(xiàn)個體思想品德的社會化。國外流行的道德認知發(fā)展模式、體諒關心模式等，我國目前倡導的主體性模式、生活化模式、體驗性模式、欣賞型模式、活動型模式等，都屬于這一類德育模式。

三、德育模式的現(xiàn)代建構

德育模式現(xiàn)代建構是德育現(xiàn)代化運動的結果，它是一種以現(xiàn)代社會發(fā)展和人的發(fā)展為價值坐標，以促進人的思想道德現(xiàn)代化和主體性道德人格形成為最終旨歸的創(chuàng)造性實踐活動。

1.由單一走向多元

任何一種德育模式都包括其自成體系的理論、預設的目標、獨特的條件資源和具體的操作程序，當然也都各有其特定的功能與局限性，因而單靠一種德育模式有時并不能圓滿完成德育任務，需要多種德育模式的有機配合。這首先是由學生品德發(fā)展特點決定的。因為任何一種德育模式無論多么完美，它也只能側重于學生品德某一方面的發(fā)展，只有多種德育模式協(xié)調(diào)配合，綜合利用，才能完成促進學生品德全面發(fā)展的任務。其次是由多種德育模式功能互補決定的，因為各種德育模式的功能與局限不同，一種德育模式的功能并不能完全由另一種德育模式所替代。最后也是由德育內(nèi)容的多樣性決定的，當代德育內(nèi)容涵蓋范圍愈益寬泛，如心理健康教育、生命德育、生態(tài)德育、網(wǎng)絡德育等，這就需要據(jù)此建構多元德育模式以適應德育實踐的客觀要求?，F(xiàn)代多種德育模式的并存要求我們在進行德育模式的現(xiàn)代建構時，既要注意建構在知、情、意、行等方面各有其獨特功能的德育模式，也要針對德育內(nèi)容的擴展構建多種德育模式。事實上，我們在繼承傳統(tǒng)與借鑒西方德育模式基礎上也正在致力于多元德育模式的建構，如體驗德育模式、活動德育模式、主體德育模式、生活德育模式、生態(tài)德育模式、生命德育模式等。

2.由灌輸走向對話

現(xiàn)代德育模式是在反對傳統(tǒng)道德灌輸?shù)幕A上建立起來的。隨著主體性德育思想的確立，人們對灌輸?shù)掠恼J識愈益深刻：在性質上，是一種強制的、封閉的德育；在目的上，它是一種“無人”的、“非人”的德育；在內(nèi)容上，它是一種旨在傳授道德知識和道德規(guī)范的德育；在方法上，它是一種單向說教和灌輸?shù)牡掠?。這種僵化的德育模式禁錮了學生的思想，窒息了學生的自主性和創(chuàng)造性?，F(xiàn)代德育模式倡導的是一種對話模式，“對話”反映了后現(xiàn)代主義哲學的“主體間性”，它強調(diào)主體雙方基于各自的“理解”，利用語言作為中介，把溝通、交往、交互和意義作為實踐旨趣，從而實現(xiàn)主體雙方的“融通”與“融合”。這種德育模式充滿了人性，也因此能引起學生的獨立思考，使他們獲得真正的道德發(fā)展。由灌輸走向對話，一方面表明了現(xiàn)代德育模式從忽視學生發(fā)展全面轉向重視人及人的發(fā)展。道德教育家杜威、皮亞杰和柯爾伯格在推動這個轉變中起了重要作用。杜威首先反對灌輸，他指出灌輸?shù)谋举|是強制性的、封閉人的思想的，是限制了學生道德智慧發(fā)展的；皮亞杰和柯爾伯格則發(fā)展了杜威的認知性發(fā)展德育理論，為反對灌輸提供了科學支撐，進一步確立了學生在德育過程中的地位。他們都相信學生是自身道德的建構者，學生的道德品質是其與環(huán)境相互作用的結果，德育的主要任務就是促進學生道德能力的發(fā)展。由灌輸走向對話，另一方面也是從“奴化”的德育模式向“自主性”德育模式的轉變。道德灌輸只能培養(yǎng)奴隸性、順從性人格，而自主性德育則能培養(yǎng)集自主性、自律性、自由性和責任性于一體的道德人格。

3.由自然本位走向以人為本

現(xiàn)代德育模式的歷史轉型并不是一朝一夕完成的，而是經(jīng)過較長時間的積累逐步展開的。傳統(tǒng)德育模式與現(xiàn)代德育模式的對抗是德育模式現(xiàn)代轉型的基本動力?？梢哉f，德育模式由“自然本位”走向“以人為本”意味著人類個性的大解放，它不僅有利于發(fā)揮個體的積極性和創(chuàng)造性，而且有助于對個體價值的肯定和個性的全面發(fā)展?，F(xiàn)代德育模式的轉型主要表現(xiàn)為三種形態(tài)：即自然本位的德育模式、國家本位的德育模式以及人為本位的德育模式。“自然本位”德育模式強調(diào)自然適應性原則，如英國教育家洛克認為兒童的自然就如一塊“白板”，法國教育家盧梭提出了“自然主義”教育理論，瑞士教育家斐斯泰洛齊強調(diào)“教育適應自然”原則?！皣冶疚弧钡掠Ｊ绞堑掠葸M的高一級形式，它強調(diào)絕對服從，培養(yǎng)兒童的盲從人格；強調(diào)絕對權威，認為皇權、神權、教權不可侵犯；強調(diào)德育要培養(yǎng)公民的國家意識。隨著現(xiàn)代經(jīng)濟結構和社會結構的改變，對人才也提出了相應的要求，于是出現(xiàn)了新學校德育運動，人本化德育模式也得以嶄露頭角。這種德育模式凸顯了道德和德育的本真追求，強調(diào)學生的精神價值、人格尊嚴、人性發(fā)展和終極幸福。這一時期的德育模式呈現(xiàn)多樣化發(fā)展，道德認知發(fā)展模式、體諒關心模式、價值澄清模式等有力地推動了現(xiàn)代德育模式的改革，適應了現(xiàn)代社會發(fā)展的客觀要求。

4.由控制封閉走向自主開放

在傳統(tǒng)教育觀念里，人們對于學生主體地位的理解往往僅限于智育，而不包括學生的道德發(fā)展和德性成長。我們一方面提倡在教學過程中要落實學生的主體地位，但在德育領域中卻仍然以聽話、順從作為“好學生”的標準，這不僅會人為地忽視了學生主體的道德生活需要，而且也忽視了學生的主體地位與主體性發(fā)展，把學生僅僅看作是等待塑造的客體，看成是等待教師任意去裝填的“美德之袋”，使學生受到了不應有的限制和束縛，形成一種無視主體性的控制封閉型的德育模式。其實，道德既是一種客觀規(guī)范，也是主體的一種內(nèi)在需要。個體作為道德發(fā)展的主體，其品德形成和發(fā)展既是社會對他們的期望和要求，也是他們自我發(fā)展與自我完善的實際需要。現(xiàn)代德育模式的建立就是要從主體的道德需要出發(fā)，關注主體的道德生活。這種關注主體道德生活的現(xiàn)代德育模式就是自主開放型德育模式。它的基本特點表現(xiàn)在：其一，它強調(diào)教師與學生之間的互動合作；其二，它強調(diào)學生積極主動參與德育過程；其三，它重視學生的社會生活實踐活動；其四，它主張德育與主體生活的緊密聯(lián)系。現(xiàn)代德育模式不僅從理論上承認學生的主體地位，而且也重視以各種恰當方法，如價值分析、價值判斷、角色扮演、社會模擬、社會探究、問題討論、社會調(diào)查、情感體驗等，使他們能夠充分發(fā)揮自身的主體性。這些自主活動，或者作為德育模式實施的一個環(huán)節(jié)，或者作為一種指導思想，始終貫穿于德育模式的各個環(huán)節(jié)之中，從而使學生的主體地位得以充分彰顯并落到實處。

5.由理想空泛走向理想現(xiàn)實相融合

傳統(tǒng)德育模式是高度理想主義的，往往把個人設計成理想化的革命者，這種理想空泛的德育模式雖然曾經(jīng)鼓舞了人們的革命熱情，也培養(yǎng)和造就了一些模范和典型，但它又表現(xiàn)出脫離現(xiàn)實、“假、大、空”和令大多數(shù)人可望而不可及的弊端。如果把德育提到一般人達不到的程度，就只能培養(yǎng)不食人間煙火的道德“圣徒”，它不能指導人們的道德行為，也就必然失去了現(xiàn)實功用。特別是這種過于理想化的德育由于與現(xiàn)代社會實踐嚴重脫節(jié)，因而不能適應市場經(jīng)濟對人才培養(yǎng)的客觀需要。現(xiàn)代德育模式并非摒棄理想目標，而是特別強調(diào)理想與現(xiàn)實的緊密結合。這就要求把現(xiàn)實的德育目標內(nèi)化成理想德育目標的重要部分，以理想目標引領和指導德育實踐的活動方向。因為這種理想德育目標一旦缺失，現(xiàn)實的德育目標就會失去了動力和統(tǒng)帥，從而成為一種自然的、盲目的活動。不僅如此，如果忽視德育的現(xiàn)實目標，過分強調(diào)理想德育目標的作用與價值，幻想人類期望的道德水平的突然實現(xiàn)，其結果也必然會破壞理想德育目標得以形成的現(xiàn)實根基，理想德育目標只能成為無源之水和無本之木。

參考文獻

[1] 杜愛森.關于德育模式的理論探討.理論探索，1999（2）.

[2] 班華.現(xiàn)代德育論.合肥:安徽人民出版社，2001.

[3] 黃向陽.德育原理.上海:華東師范大學出版社，2001.

[4] 鄭航.學校德育概論.北京:高等教育出版社，2007.

[5] 陳洛湘,陳樹文,孔琳.經(jīng)典德育模式特點的比較與啟示.教育理論與實踐，2003（24）.

[6] 范樹成.當代德育模式分類研究與評價.外國教育研究，2004（7）.

[作者：周衛(wèi)東（1964-），男，江蘇睢寧人，江蘇徐州工程學院機電工程學院副教授；張典兵（1966-），男，山東鄆城人，江蘇徐州工程學院教育科學學院教授，碩士。]

【責任編輯孫曉雯】