翟曉麗

培養(yǎng)“共情”，減少師生理念錯(cuò)位
—— 后方法教學(xué)宏觀原則在大學(xué)英語教學(xué)中的啟示

翟曉麗

（湖南科技學(xué)院，湖南 永州 425199）

如今眾多外語教學(xué)方法的概念日漸失去昔日理論意義，虛有新名而無新意，反方法情緒驟升。本文從后方法教學(xué)理論的角度出發(fā)，探討如何在后方法教學(xué)宏觀原則的指導(dǎo)下培養(yǎng)師生間的共情，減少大學(xué)英語課堂上師生間的理念錯(cuò)位等問題。

共情 后方法教學(xué)宏觀原則 理念錯(cuò)位最小化

自外語教學(xué)產(chǎn)生以來，外語教學(xué)者就熱衷于尋求各種教學(xué)方法，有人甚至幻想發(fā)現(xiàn)一套普適的外語教學(xué)法。盡管現(xiàn)有的各種傳統(tǒng)教學(xué)法在各個(gè)時(shí)期的各種教學(xué)環(huán)境中曾改善過教學(xué)成效，但是對于外語教學(xué)方法的演變，Rivers指出有些貌似全新的方法其實(shí)是在用 “新的術(shù)語改頭換面來掩飾本質(zhì)上的雷同”［1］?？v觀兩千五百年的語言教學(xué)史，Kelly（1969）不由感嘆“本世紀(jì)很多標(biāo)榜為具有革命性的教學(xué)理念不過是先前教學(xué)思想和程序的重新思考和命名”［2］。英國語言學(xué)家Allwright甚至聲稱現(xiàn)有教學(xué)方法“相對無助”［3］，宣布方法已經(jīng)死亡。我國的大學(xué)英語教學(xué)雖在改革的推進(jìn)下有所改觀，卻仍然存在不少問題。一方面，成長于利益導(dǎo)向社會背景下的大學(xué)生日益冷漠、學(xué)習(xí)興趣欠缺、自主學(xué)習(xí)能力弱，課堂學(xué)習(xí)效果差。另一方面，在以科研、就業(yè)為導(dǎo)向的教師、高校評估體系下，教師在教學(xué)中偏向語言知識的輸入，很少觸及與學(xué)生之間情感交流和語言文化內(nèi)涵講授，語言教學(xué)過程單薄而枯燥，令課堂教學(xué)環(huán)境不斷惡化。面對這些問題，后方法教學(xué)宏觀原則中的“師生理念錯(cuò)位最小化”能給我們帶來不少啟示。

一、后方法教學(xué)理念及其宏觀策略原則

如今教學(xué)方法的概念日漸失去昔日的理論意義和利用價(jià)值，虛有新名而不具新意的所謂的教學(xué)方法屢見不鮮，因此，越來越多的人滋生了反方法情緒，后方法教學(xué)理論應(yīng)運(yùn)而生。最早擁有后方法思想的是Stern，他的外語教學(xué)三個(gè)維度體現(xiàn)了后方法教學(xué)的一些理念；隨后Allwright對實(shí)踐框架的探索，從教師發(fā)展的角度闡述了后方法教學(xué)的思想［4］。首次提出后方法概念的是Kumaravadivelu，他所倡導(dǎo)的宏觀策略理念對外語教學(xué)的影響深遠(yuǎn)。Kumaravadivelu的后方法宏觀原則是指對外語教學(xué)的整體規(guī)劃和指導(dǎo)方針。這一方針和規(guī)劃衍生出當(dāng)前外語教學(xué)中的一些理論、實(shí)驗(yàn)及一些教學(xué)型知識。根據(jù)這一原則和方針，外語教師可以創(chuàng)造出適合于自己學(xué)生的微觀教學(xué)策略或設(shè)計(jì)出自己需要的課堂程序。其主要內(nèi)容包含：創(chuàng)造最多學(xué)習(xí)機(jī)會、使教師與學(xué)生理念上的錯(cuò)位做到最小、注重語言輸入的環(huán)境、綜合多種語言技能等［5］。本文主要針對師生理念錯(cuò)位最小化原則進(jìn)行分析，并探討如何將其用于我們的課堂實(shí)踐以指導(dǎo)我們的教學(xué)。

二、最小化師生理念錯(cuò)位

理念錯(cuò)位是指教師意圖和學(xué)生對教師意圖的理解之間出現(xiàn)的偏差。人與人之間的交流是一個(gè)逐漸減少不確定性的過程，因而每次交流都存在歧義。尤其是在外語課堂上，縱使教師在課前精心設(shè)計(jì)了每一個(gè)環(huán)節(jié)甚至每一句話，教師意圖與學(xué)生的理解在教學(xué)過程中仍不可避免地發(fā)生錯(cuò)位。根據(jù)Kumaravadivelu的后方法宏觀原則，造成師生理念錯(cuò)位的因素有認(rèn)知因素、交際因素、語言因素、教學(xué)因素、策略因素、文化因素、評價(jià)因素、程序因素、授課因素、態(tài)度因素十項(xiàng)，其中認(rèn)知因素指學(xué)習(xí)者借以理解物理和自然現(xiàn)象的關(guān)于世界和心理過程的知識；交際因素指學(xué)習(xí)者交流信息時(shí)所使用的交際策略及技能；語言因素指學(xué)生為參與課堂活動(dòng)所具備的語言知識，包括句法、語義和語用知識，語音等一套完整的語言知識；教學(xué)因素指教師和學(xué)生對教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)的認(rèn)識，一般包括明示與暗示、長期與短期的課堂目標(biāo)；策略因素指學(xué)習(xí)者為了提高對信息的獲取、儲存、檢索和使用而進(jìn)行的操作、步驟、計(jì)劃和常規(guī)活動(dòng)；文化因素指學(xué)生所應(yīng)具備的對目的語文化準(zhǔn)則的基本知識旨在理解課堂活動(dòng)；評價(jià)因素指學(xué)習(xí)者為了監(jiān)控他們的課堂表現(xiàn)所使用的正式或非正式的自我聘雇措施；程序因素指學(xué)習(xí)者為了實(shí)現(xiàn)有效目標(biāo)而選擇的明示或暗示的路徑；授課因素指有教師提供或教材編寫者暗示的用來幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的指示和說明；態(tài)度因素指參與者對待外語學(xué)習(xí)與教學(xué)、課堂文化以及對參與者角色關(guān)系的態(tài)度［6］。

針對上述師生理念錯(cuò)位來源的分析，教師可以在課堂活動(dòng)安排時(shí)進(jìn)行調(diào)整，以減小化師生理念錯(cuò)位，改變學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情感結(jié)構(gòu)，令學(xué)生積極、自發(fā)、自主地學(xué)習(xí)英語。

三、培養(yǎng)師生“共情”以減少理念錯(cuò)位

筆者認(rèn)為，培養(yǎng)師生之間的“共情”可以減小化師生理念錯(cuò)位。心理學(xué)家卡爾·羅杰斯對“共情”如此闡述：“治療師體驗(yàn)到自己對當(dāng)事人世界的準(zhǔn)確的‘共情’理解，就如同從當(dāng)事人內(nèi)部看到了他的世界一樣。感受到當(dāng)事人的世界就好像感受到你自己的世界，但這絕對沒有失去‘好像’這一特點(diǎn)——這就是共情。”［7］所謂“共情”，是深入當(dāng)事人的主觀世界，對其所經(jīng)歷的事件與感情感同身受。在課堂教學(xué)中，就是指教師能深切體會到學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的感受，將自己的體驗(yàn)以學(xué)生可以理解的方式傳遞出來，從而深化學(xué)生對這些感受和經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識，并由此提高認(rèn)知能力。在此，“共情”的主體對象包括教師、學(xué)生、教材。

首先，在教師與學(xué)生之間建立“共情”，以促學(xué)生的情感認(rèn)同，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生自主能力。教師對學(xué)生的“共情”要求教師走出主宰課堂的權(quán)力中心角色，認(rèn)真了解、認(rèn)識、關(guān)懷學(xué)生，與學(xué)生在課堂上就生活的態(tài)度與教學(xué)過程中遇到的問題進(jìn)行交流而產(chǎn)生共鳴，為學(xué)生創(chuàng)造和諧、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，于無形中將自己的認(rèn)知與學(xué)習(xí)策略傳遞給學(xué)生。教師對學(xué)生的“共情”還要求教師從學(xué)生的需求出發(fā)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)與內(nèi)容。在進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)與安排時(shí)，教師需要思考如何以一種學(xué)生能夠理解的方式下達(dá)教學(xué)任務(wù)安排的指令，并設(shè)身處地地為學(xué)生選擇設(shè)計(jì)難度適宜的任務(wù)，令學(xué)生在課堂教學(xué)中體會到被尊重、被關(guān)注、被理解，甚至被欣賞的心情，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促使他們積極融入課堂交際中。培養(yǎng)學(xué)生的“共情”能力能使學(xué)生將心比心，讓他們對老師產(chǎn)生情感認(rèn)同的同時(shí)尊重同學(xué)之間的差異，在課堂上積極與其他同學(xué)交流。如此一來，學(xué)習(xí)者的交際策略與語言能力也隨之得以健全與提高。

另外，引導(dǎo)學(xué)生建立對教材的“共情”，重現(xiàn)語言所承載的文化內(nèi)涵，以幫助學(xué)生提升文化涵養(yǎng)。在語言教學(xué)課堂上，不能僅僅局限于對教材的字面意義的理解，這樣的理解會將學(xué)生的學(xué)習(xí)拘囿于枯燥的語法學(xué)習(xí)框架內(nèi)。學(xué)生對文本的“共情”，可以讓學(xué)生擺脫自己的視野，進(jìn)入文本作者的思想狀態(tài)，理解文本中深層次的意義及其背后的精神，從而獲取語言中的文化背景知識。

四、結(jié)語

在大學(xué)英語教學(xué)中培養(yǎng)“共情”能力，不僅能減少師生間的理念錯(cuò)位，還能于“潤物細(xì)無聲”之中提高學(xué)生的認(rèn)知能力、交際能力、語言能力和自我評價(jià)能力，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)態(tài)度，同時(shí)提升學(xué)生的文化內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生的自主能力，并且在一定意義上塑造學(xué)生的理想人格。這種共情能力的培養(yǎng)，不但能使英語課回歸至學(xué)生的生活中與之生命個(gè)體緊密相連，還能實(shí)現(xiàn)教育的宗旨——健全學(xué)生的人格與心靈。

［1］Rivers，W.M.The Psychologies and the Foreign Language Teacher［M］.Illinois:University of Chicago Press，1991.

［2］董金偉.外語教學(xué)的宏觀策略:后方法的視角［J］.考試與評價(jià)：大學(xué)英語教研版，2011（10）:8-12.

［3］Allwright，R.L.The Death of the Method.（Working Paper#10）［A］.The Exploratory Practice Center，The University of Lancaster，England，1991.

［4］［5］［6］董金偉.EFL教學(xué)的新視角——后方法教學(xué)原則及啟示［J］.廣東外語外貿(mào)大學(xué)學(xué)報(bào)，2008（7）:101-105.

［7］柒文英.共情:在教師與學(xué)生之間——一種教育新方法的實(shí)踐探索［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2009（3）.

湖南省教學(xué)改革研究項(xiàng)目“基于ESP理論的大學(xué)英語精讀課程教學(xué)改革研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號：湘教通〔2013〕223號）；湖南科技學(xué)院教學(xué)改革項(xiàng)目“后方法視野下的大學(xué)英語聽說教學(xué)探索研究”湘科院教字［2013］6號（XKYJ2013011）；湖南科技學(xué)院青年教師教學(xué)改革課程項(xiàng)目“大學(xué)英語精讀”湘科院教字［2013］6號（XKYJ2013011）（項(xiàng)目編號：湘科院教字［2012］36號2）。