劉金余

升華一詞，主要的解釋為，某樣事物得到了質(zhì)變的提高與精煉，從一種較為低級的狀態(tài)轉(zhuǎn)化為高級狀態(tài)。例如，在文章的末端，有時候常常會因?yàn)橐痪潼c(diǎn)睛之筆，使文章的思想境界上升到極高的層次，進(jìn)而得以“升華”?？梢哉f，升華屬于某種形態(tài)的徹底變化，是直觀的層次提高，是本質(zhì)意義上的跨越，更是一種共鳴。

蘇教版初中語文課程對于教師的定位主要可以歸納為：傳遞知識，增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知的人；激發(fā)學(xué)生潛能的人；找尋促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)手段的人，以及探索教育內(nèi)涵的人。在此歸納中，“激發(fā)學(xué)生潛能”“學(xué)習(xí)的促進(jìn)”“發(fā)展的伴隨”皆屬于在初中語文課堂教學(xué)中的升華過程。

一、深入剖析教材文本，為課堂升華奠定基礎(chǔ)

現(xiàn)階段，許多初中語文教師在備課時，通常都會更加關(guān)注對教學(xué)工作的設(shè)計(jì)與完善方面的問題，忽視了對于教材文本的剖析解讀，缺少對教材文本信息進(jìn)行加工再處理。使得對于文本的解讀依然停留在最初階段，有些解讀甚至是有些膚淺和程序化的。還有的語文教師在進(jìn)行課文的閱讀時，通常都會被所謂的“教學(xué)參考”的方程式解讀所束縛，嚴(yán)重缺乏自身對于課文的獨(dú)特分析能力。很多語文教師在進(jìn)行語文教學(xué)的流程時，通常是常規(guī)的：必須明白文章想要“表達(dá)的是什么”，然后再進(jìn)行逐句的分析，探索文章又寫出了些什么，這樣一來，對于文章的解讀只能停留在字面上，無法做到對文章的思想內(nèi)涵進(jìn)行深層次挖掘。即便有部分教師會實(shí)施深層次探索，但其在教學(xué)的設(shè)計(jì)過程中，也依然只是為了解決“文章說明了什么——在什么情況下說明的——為什么要這樣說明”等這樣流于表面的理解性閱讀層面上。由于語文教師對于教材文本的解讀工作并沒有深入下去，這直接影響到了一旦面臨到一些超出自身對于教材文本的認(rèn)識理解上的程度時，沒有辦法與學(xué)生進(jìn)行深入地探討解釋，導(dǎo)致課堂中可能碰撞出的智慧煙火被無奈熄滅。

根據(jù)知識理論，知識可以分解為三種。能夠運(yùn)用正確的方法對課文內(nèi)容加以閱讀、改善自身的閱讀技巧，則處于“程序性”的階段；如果將閱讀技巧融會貫通形成自己的閱讀習(xí)慣進(jìn)行針對性地調(diào)控，則處于“策略性”階段，唯有三種知識進(jìn)行綜合理解，才是集大成的學(xué)習(xí)技巧。教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時，可以先自己思考為何要提出該問題，該問題與接下來的教學(xué)有何聯(lián)系，讓學(xué)生“知其然”并“知其所以然”。

二、優(yōu)化當(dāng)堂訓(xùn)練，為課堂升華搭建舞臺

許多教師由于受應(yīng)試教育的影響，在平常的教學(xué)設(shè)計(jì)時通常都只會關(guān)注知識內(nèi)容，從而對學(xué)生在接受學(xué)習(xí)時的能力與興趣方面缺乏了解，極大地忽略了對學(xué)生思維能力的養(yǎng)成。課堂教學(xué)，本質(zhì)上是學(xué)生漫長學(xué)習(xí)過程中一段鋪路石，因此，必須要讓學(xué)生用自己的腳步去體會行走的力量，而非機(jī)械化地重復(fù)訓(xùn)練。因此，教師應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生在訓(xùn)練中，從整體上進(jìn)行感知，從語言上進(jìn)行品讀，完善對課文的理解與寫作特點(diǎn)的歸納和總結(jié)。

簡化無謂環(huán)節(jié)，爭取升華時間?！拔臏缳|(zhì)，博溺心”——這句話的意思就是指，有時候，盡管花樣名目眾多，有一種“五光十色”之感，但恰恰會因此而對事物的本質(zhì)進(jìn)行無謂的遮蓋，一樣事物如果表現(xiàn)得太多駁雜，最終只會讓人有莫名其妙、糊里糊涂之感。如今的初中語文課堂教學(xué)中，固然已經(jīng)鮮見填鴨式教學(xué)了，但不幸的是，取而代之的卻是同樣糊涂的“滿堂問”式教學(xué)。教師的教學(xué)原則似乎就是對問題進(jìn)行一番鋪天蓋地地提問，這樣一來，不僅讓學(xué)生有著應(yīng)接不暇，接受無力的感覺，教師自身在設(shè)計(jì)問題時也會展現(xiàn)得疲憊不堪。這樣的教學(xué)不僅收效甚微，而且往往一節(jié)課成為了一次知識競賽，看似課堂環(huán)境活躍，效率得到了體現(xiàn)，但從本質(zhì)來言，在高密度的提問與回答的過程中，學(xué)生根本無法對問題進(jìn)行有效地思考，導(dǎo)致在回答時都只是泛泛而談，無法一針見血地指出問題的原因所在。問答之間，語文課堂教學(xué)的秩序看似在“按部就班”地進(jìn)行著，實(shí)則學(xué)生在教師所設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)中疲于奔命，教師也是生怕“環(huán)節(jié)”出錯引致學(xué)生“誤入歧途”。學(xué)習(xí)，顧名思義，首先在于學(xué)，而學(xué)無疑需要時間。而一旦走進(jìn)失去時間，進(jìn)行沒有思索過程的課堂，其結(jié)局只會是生產(chǎn)流水線，表現(xiàn)上看到名曰知識的“產(chǎn)品”在滾動著，但缺乏重要的生機(jī)、活力。知識失去了創(chuàng)造力，而變成了一件商品，沒有本質(zhì)的改變就沒有本質(zhì)的飛躍。教師在進(jìn)行課堂教學(xué)的升華過程中，一定要充分醞釀，把握合理的教學(xué)時機(jī)，唯有教師與學(xué)生雙方都在課堂上呈現(xiàn)出從容不迫的狀態(tài)，才可以形成升華的條件。

倘若教師可以準(zhǔn)確地抓住教學(xué)中的重點(diǎn)，并且對教學(xué)內(nèi)容實(shí)施優(yōu)化，簡化上述不必要的教學(xué)環(huán)節(jié)，留給學(xué)生更多的啟發(fā)與思索的時間，才可能讓教師與學(xué)生皆可以在閑庭信步的狀態(tài)之下，欣賞到教育與知識的風(fēng)景?！敖逃锹乃囆g(shù)”，永遠(yuǎn)是教育的本質(zhì)回歸。

（江蘇省大豐市實(shí)驗(yàn)初級中學(xué)）