從曉

人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，教育不僅包括認(rèn)知的發(fā)展，還包括情感的發(fā)展，是對整個人的教育，以促進(jìn)人的全面發(fā)展為目標(biāo)。而克拉申的“情感過濾”理論認(rèn)為，情感過濾是阻礙語言輸入的一個要素，即學(xué)生的情感就像過濾器一樣對輸入的語言信息進(jìn)行篩選并最終產(chǎn)生阻礙作用。筆者所在學(xué)校在對學(xué)生的學(xué)情調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，語文課是學(xué)生不喜歡的課堂之一，因為語文教師教學(xué)中傾向于認(rèn)知領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識與基本技能的掌握，而忽視了學(xué)生的情感在場，其消極情感因素就會對輸入的語言材料進(jìn)行過濾，阻礙語言材料的有效輸入。

語文課堂的“情感失聯(lián)”主要有以下表征：

一、教師與學(xué)生之間的情感失聯(lián)

語文課堂常常呈現(xiàn)出這樣的狀態(tài)：老師聲嘶力竭地講解一個又一個知識點，大到文本分析，小到標(biāo)點符號。老師如老黃牛一般辛勤耕作，學(xué)生則在一旁冷漠地注視，好似看一場與己無關(guān)的演講；如果這位老師上課缺乏激情，那更是給學(xué)生唱了一首催眠曲。隨著新課改的逐步推進(jìn)，一些教師也開始意識到不能“一言堂”，不能“填鴨式”，于是特意安排一系列的交流與溝通，但要么題目一拋出，還不等學(xué)生思考，就急于要求學(xué)生回答；要么設(shè)置的題目大而無當(dāng)，根本沒法進(jìn)行有價值的思考；要么題目之間沒有梯度，沒有進(jìn)行科學(xué)勾連性；……在這樣的教學(xué)中，學(xué)生的情感信號與老師的情感信號始終處于兩個層面兩條道上，無從對接無法聯(lián)系，這樣的課堂怎么可能有老師和學(xué)生的情感碰撞與生命成長？卡特斯金所說：“未經(jīng)過人的積極情感感化和加溫的知識，將會使人變得冷漠，由于它不能撥動人的心弦，很快會被遺忘?！边@樣我們就能理解，為什么有些老師即使應(yīng)試也無法考出好的成績。

二、文本與學(xué)生之間的情感失聯(lián)

由于時代背景的陌生、生活習(xí)性的差別、思維方式的不同、文學(xué)素養(yǎng)的高低等多種因素，學(xué)生經(jīng)常會誤讀文本。如杜甫的《旅夜書懷》，學(xué)生將“名豈文章著，官應(yīng)老病休”理解為“一個人可以靠文章來揚名，做官到年紀(jì)大了就應(yīng)該退休，表現(xiàn)了他對名的淡泊和歸隱的情懷”。這樣的閱讀，讓語文老師啼笑皆非。而杜甫還是學(xué)生相對比較熟悉的詩人，學(xué)生都能品讀出隱逸情懷，其他素不相識的作家作品自不待言。當(dāng)學(xué)生不能走進(jìn)作者生活的時空，“古今同悲”，怎么可能走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，與作者產(chǎn)生情感共鳴？

在有以上表征的課堂上，課堂教學(xué)必然是機(jī)械、沉悶和程式化的，這種氛圍會使學(xué)生產(chǎn)生壓抑感，嚴(yán)重影響師生之間的情感交流，也嚴(yán)重影響教育教學(xué)質(zhì)量，實際上也嚴(yán)重背離了教育的本真。

隨著課程改革的深入，越來越多的教育之士意識到課堂不僅是一個教育教學(xué)的場所，更是一個生命成長、靈性勃發(fā)的過程，一個師生情感互動、心靈對話的過程，一個師生共同喚醒、各自去蔽的過程。這個階段師生的情感溝通與感情共振，完全等同于心理學(xué)家皮亞杰所說的一段話：“情感總是對于那種日益上升的每一階段行動的誘因，因為情感具有價值并給予他們力量……一切人類活動最深刻的傾向都是向著平衡狀態(tài)前進(jìn)。表達(dá)最高平衡狀態(tài)的理智乃是智力和情感的重新統(tǒng)一。”

語文課堂是教師、學(xué)生、編者以及生活在另一時空的作者共同構(gòu)成的生命場，這四者的生命對話、心靈交流、情感共振，相互潤澤，相互呵護(hù)，美美與共中走向各自生命的無蔽、敞亮、澄明的美好境界。筆者認(rèn)為其間最重要的是要特別重視師生、生本之間的情感聯(lián)系。

一、師生以平等、對話作為情感交流的紐帶

蘇格拉底主張“教育不是知者隨便帶動無知者，而是師生共同尋求真理”，這一個共同尋求的過程就是構(gòu)建平等、對話的課堂。對話教學(xué)是教師、學(xué)生、文本相互間產(chǎn)生的一種以學(xué)習(xí)語言為本體，以文本語言為中介而展開的在認(rèn)知、情感、精神領(lǐng)域的多向交流、溝通。但課堂教學(xué)中的師生對話應(yīng)該是指彼此在相互尊重、信任、平等的基礎(chǔ)上，以語言或非語言手段進(jìn)行情感等方面的溝通和理解，從而達(dá)成師生關(guān)系的融合與意義建構(gòu)。對話是多層次全方位的，是基于情感基礎(chǔ)上的師生民主平等的交流，是基于情感共振上的生生互動合作的溝通，是雅斯貝爾斯說：“對話便是真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)?！蓖ㄟ^對話，可以由“靜態(tài)的師教生學(xué)”關(guān)系轉(zhuǎn)為“動態(tài)的共生共學(xué)關(guān)系”。

語文課堂的對話主要表現(xiàn)為言語交流。言語是人類的主體性的典型表征，是人的生命需求。語文教學(xué)實質(zhì)上就是在生命言語對話中豐富生命情感，激發(fā)言語表達(dá)興趣，優(yōu)化表達(dá)習(xí)慣和行為——我們常說的“怎么說”。因此，語文教學(xué)就應(yīng)以言語為材料，為學(xué)生搭建一個言語平臺，引導(dǎo)學(xué)生與師生進(jìn)行廣泛對話，促成學(xué)生這一生命主體情感的表達(dá)。

二、生本以穿越、涵泳為情感交流的手段

文本是作為創(chuàng)造活動的結(jié)果和閱讀活動的對象而存在的語言實體。文本解讀是閱讀者對文本的感知、理解和評價，進(jìn)而產(chǎn)生感受、體驗并形成對文本材料的價值取向的一個過程。這里的文本解讀并不是指老師的課堂教學(xué)活動，而是指“生本解讀”，即學(xué)生在教師的有效引導(dǎo)下對文本的閱讀對話，把文本最核心的價值闡釋出來。閱讀文本，首先是走進(jìn)作者，去追溯作者的寫作目的或?qū)懽鞅尘啊Ｃ献釉?jīng)說過：“讀其書，頌其詩，不知其人，可乎？是以論其世也?！?/p>

真正的文學(xué)作品都傳達(dá)出一種強(qiáng)烈的生命感受，對作者的了解，可以幫助更好地與文本對話，與作者對話。如2014年江蘇語文高考試卷，文學(xué)類現(xiàn)代文閱讀《安娜之死》，因為節(jié)選自《安娜·卡列尼娜》，唯有先走進(jìn)長篇小說，才能理解安娜之死的偶然性。試卷上有這樣一道題：“第六段中對安娜周圍人的描寫，具有什么特點和作用？”很多學(xué)生這樣回答：體現(xiàn)出資本主義社會人情的冷漠。這種回答完全無視作品內(nèi)涵與情感，是未走進(jìn)作品世界的機(jī)械式的套話，只要回到原文仔細(xì)涵泳、認(rèn)真品味就可以知道，因為渥倫斯基對安娜的冷落，讓前來尋找的安娜變得神情恍惚，這段描寫既是客觀描寫，又體現(xiàn)出安娜主觀的感受，它從側(cè)面寫出了安娜恍惚、敏感、神經(jīng)質(zhì)的心理狀態(tài)。而這種狀態(tài)恰恰讓周圍的人更關(guān)注，試想如果表現(xiàn)冷漠，那列車長關(guān)切的問要去哪兒何解？只有真正體會到閱讀過程中的那種痛快淋漓的審美的、思考的、情感的愉悅感，才有對生命的自由面對和人性的深層思考。

捷克著名教育家夸美紐斯早在17世紀(jì)就指出：“課堂應(yīng)當(dāng)是一個快樂的場所，是調(diào)動學(xué)生認(rèn)知興趣、創(chuàng)造一個快樂和光明的教學(xué)環(huán)境的主要途徑。”而在這快樂之旅中，情感直接影響著學(xué)生對教學(xué)活動的參與和內(nèi)化，是教學(xué)成功的催化劑。把對學(xué)生的情感關(guān)注與語文認(rèn)知教學(xué)高度結(jié)合起來，使學(xué)生在積極、快樂、自信、和諧的教學(xué)氛圍中增長知識，是所有語文老師應(yīng)盡的職責(zé)。

[作者通聯(lián)：江蘇通州高級中學(xué)]