韓中凌

只要對“深度語文”和“新教育”略有所聞的人，對干國祥這個名字，都不會陌生。我在看到他《生命中最好的語文課》這本書時，仍覺得透著幾分狂妄。畢竟課改前后，語文課仍處于被詬病的地位，爭議與批判從未停止過。課要上到何種境地，才敢號稱“生命中最好的語文課”？

但翻開一讀，就完全被吸引住了，甚至連讀兩遍，又返回去讀了《理想課堂的三重境界》。幾天下來，覺得誠如網(wǎng)友評論的那樣：“他可能比大部分一線老師更了解一線，也可能比許多所謂的教育專家更清楚理論?！边@本書，不但幫我看清當前語文教學紛雜的亂象，而且看到了理想課堂應有的樣子。

當下語文教學不管名目如何繁多，大體可分為三類：一是公開課，以抒情煽情為特征，不感人淚下不罷休；二是技術主義，認為只要如匠人反復演練某種技能，就能解決語文所有問題；三是應試課，以習題考點為主，分數(shù)高于一切。不管是出于人文論還是工具論，都很少關注到學生生命的成長。而干國祥，則努力讓語文與老師、學生的生命建立聯(lián)系。讓語文進入生命，并喚醒、內(nèi)化為深厚的文化底蘊與豐富的人格內(nèi)涵，使生命變得更陽光、更美好、更有意義。學生熟練掌握了語文，并經(jīng)由語文一路探幽尋芳，在美好中遇見美好，讓生命和語文都達到了“最好”的境界。同時，這個“最好”又不是單純的浪漫與感性，而是“經(jīng)由思，抵達詩”。

干老師提出的“三重境界”，既與王國維先生的境界說呼應，又更上一層樓，對語文課有著清晰的目標與指引。

新教師可以把它作為“地圖”引導自己穿越最初的教學途徑；有經(jīng)驗的老師可以把它作為“支架”，以使自己的工作更有效率；大家可以把它作為“工具”，努力改善教學。

——夏洛特·丹尼爾森《教學框架——一個新教學體系的作用》

很多老師喜歡學習“模式”和“技巧”。干國祥告訴我們，對模式和技巧的盲目崇拜，是我們的教學走不到更遠的根本原因。課堂教學有規(guī)律可循，但無模式可依。干老師設立的有效學習基礎框架，有幾點，我認為極富建設性：

定向預習

美國心理學家奧蘇伯爾說過，教育心理學要研究的問題只有一個，那就是了解學生到底已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并據(jù)此展開教學。了解這一點，不僅有利于建立新舊知識的連結點，還讓我們明確應當帶領學生去發(fā)現(xiàn)那些他們還沒有發(fā)現(xiàn)的東西。

當前語文課的預習大體有三種：一是簡單機械的自學生字詞，讀熟課文。有的老師將此交給家長監(jiān)督，簽字畫押作為保證。二是漫天撒網(wǎng)式的批注，為了理解課文，在文中寫上密密麻麻的批注。三是搜集課文相關資料。顯而易見，第一種定向過窄，不能引導學生“過腦”，易導致疲勞應付。第二種和第三種則缺乏指向性，理解上的膚淺或偏頗，都不利于課上研讀的深入?！邦A習甚至是學生唯一獨立學習的機會”，學生最終的學習能力，體現(xiàn)在預習水平上。因此，預習不應該是機械的，更不應該是隨意的。

干國祥提出要定向預習，要盡可能針對所有教學目標。將預習作為鍛煉提高學生獨立學習能力的過程，而不僅僅是為課堂教學做準備工作。因此，預習設計要求能引導學生細讀文本，直指重點。這樣，學生才能帶著獨立的觀點進入課堂。有了自己的觀點，才能在課堂教學過程中進行深層次的“對話”。

比如《自然之道》一課的預習要求：

有感情地朗讀課文，畫出表達強烈感情的語句。讀后思考：課文是以誰的感情變化作為文章的主要內(nèi)容的？用簡潔的文字，從小海龜?shù)慕嵌戎匦聰⑹鲆幌逻@個故事。課文中向?qū)дf的“自然之道”和題目中的“自然之道”是一個意思嗎？開動腦筋想一想，我們怎樣才能更好地幫助小海龜，讓它避免被海鳥掠殺。

這些預習題目不是課后題，也無法從教輔書上找到現(xiàn)成答案，必須認認真真地細讀文本，從故事和現(xiàn)象中提取“啟示”，才能形成自己的觀點，進而理解這個故事中“自然之道”的深刻含義。在課上換位思考：從游客視角轉到小海龜，從海龜轉到海鳥，從海鳥轉到自然，進而從整體的高度領悟“人法地、地法天、天法道、道法自然”這一經(jīng)典樸素的哲理。

學習標準

學生的學習應該有標準，但這個標準向來是掌握在“權威”手里，比如教研部門、學校、老師，學生只能作為被動的測試者，惴惴不安地迎接著一次次測試。干國祥老師說，學生只有學習方向明確，才能成為學習自覺者。干老師詳細列出單元學習標準，提前發(fā)給學生，讓學生依據(jù)自己的學力，標示出已經(jīng)掌握的和感覺困難的地方，并讓家長過目。這樣的學習標準，能夠使教師教得清晰、學生學得明白、家長幫得正確。

魚骨圖

一篇文章的結構和主題，作者的精妙構思、布局謀篇，以什么樣的形式呈現(xiàn)給學生最好？不同的老師會采用不同的板書，干國祥老師則用了簡單形象的魚骨圖。

比如《巨人的花園》一課：默讀課文數(shù)遍，填充下面的魚骨圖，理出課文情節(jié)結構——可不限6部分。你認為魚尾中的問號，應該填什么？

借助魚骨圖梳理文本，填充過程即訓練學生理性思維的過程。魚尾與魚頭照應，在老師引導下，主題由“愿意與人分享”“知錯就改”“善良大方”“無私”，逐步揭示為“博愛”。這更符合原作基督教的文化背景。在此框架下，又拓展了泰戈爾《吉檀迦利10》、耶穌、特蕾莎修女和“苗族救星”柏格雷的一些知識。借此對這個充滿象征的童話文本，做了深入淺出的解讀。

把課堂教學目標局限于發(fā)展學生認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現(xiàn)。這一方面是近代以來理性主義哲學和主智主義教育主流思想的反映，同時也是習慣于把原本為整體的事物分割為部分、方面的思維方法的表現(xiàn)。具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命當作認知體來看待。

——葉瀾《讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學教學改革的深化》

課堂教學目標要依據(jù)學生的認知能力而定，因此，課標設了學段目標，明確了各學段學習任務。但干國祥老師認為，學科制過早地切割學段，使之成為零碎的教學；再精細的目標，沒有豐富的感性材料、寬廣的智力背景，也不可能達到一定的高度。因此，落實有效教學框架，只是理想課堂的第一重境界，還要在此基礎上，發(fā)掘知識的內(nèi)在魅力，要讓知識、生活與生命共鳴。

兩套大綱

干老師為學生設立兩套大綱。課堂教學為第一套大綱，為學生提供明晰的智力背景；兒童課程，尤其是課外閱讀是第二套大綱，為學生提供豐厚的文化背景。前者強調(diào)精確，后者強調(diào)浪漫，兩者完美結合，將生命與生活、課堂與閱讀關聯(lián)起來，共同構建理想的課程。

如，四年級“晨誦-在農(nóng)歷的天空下-落花課程”中，把學生們的生活與詩詞聯(lián)系起來，以百花為主題，將詩詞、音樂、生活畫面，編織成一個整體。再引出嚴惲的《落花》“盡日問花花不語，為誰零落為誰開”、張先的《天仙子》“明日落紅應滿徑”。干老師簡單注釋，配童安格的《花瓣雨》，引領誦讀，稍加點撥，讓學生感受時間流逝，體會詩句中蘊含的“優(yōu)雅、閑適、惆悵、美麗、孤單、婉約、感傷”。再如，在第一套大綱中，深入學習《春曉》。通過比較閱讀賞析了金子美鈴的《春天的早晨》、李清照的《如夢令》，體會詩人不同的感情，在對比中體悟“有我之境”與“無我之境”。晨誦時又輔以宋詞。兩套大綱的結合，不是單純的詩詞積累，而是進駐學生的生命。

語文課堂要關注語文課程

葉瀾教授說：“課堂蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現(xiàn)有課堂教學中常見的見書不見人、人圍著書轉的局面，必須研究影響課堂教學師生狀態(tài)的眾多因素，研究課堂教學中師生活動的全部豐富性，研究如何開發(fā)課堂教學的生命潛力?！痹诟蓢榈恼n堂上，則處處有“人”，隨時關注著語文課程和學生的生命潛力。

如《月光啟蒙》一課：

課堂上天真、清澈的童聲響起來了：“月亮在白蓮花般的云朵里穿行，晚風吹來一陣陣快樂的歌聲，我們坐在高高的谷堆旁邊，聽媽媽講那過去的事情……”

大屏幕上，也顯示出一幅靜謐、唯美的圖畫——月光如水，鋪瀉而下，夜幕籠罩中的大地、樹林、村莊、河流……也都因這皎潔的月光，披上了淡淡的輕紗，如夢如幻……

而海子的詩句則讓這景象更加意蘊深長：

村莊中住著母親和兒女

兒子靜靜地長大

母親靜靜地注視

蘆花叢中

村莊是一只白色的船

我妹妹叫蘆花

我妹妹很美麗

音樂、歌曲、畫面、詩句，與要學習的文本互為補充，巧妙地構成了一個“隱性課程”。而這些音樂、詩句，干老師顯然另有用意，課后他說，他不會在課堂上講它們，甚至也不會讓學生們特意去念誦，但是它們就靜靜地在那里，潤潤地透出氣息。也許某個心靈說不定就在這個時刻會與這樣的詩句偶然相逢，產(chǎn)生一絲悸動，從而又有神秘的密碼，在此刻的不經(jīng)意中被孕育、被深埋。

課中干老師通過復活文本，還原民歌、童謠、故事、謎語，了解月光意象，并將“月光”“母親”置于“故鄉(xiāng)”的大背景下，對學生的生命進行了啟蒙。

我不想讓任何人出于任何理由采取我的生活模式，因為，一方面，在他熟悉這種方式之前，我或許已經(jīng)為自己找到了別的模式，此外，我渴望世人盡可能地各異其面，各適其性。我希望每個人審慎處之，覓得自己的道路并且去追求，而非蹈襲父母或者鄰人。

——梭羅《瓦爾登湖》

當我們面對名師時，到底該學習什么？盡管干國祥提出各種可資借鑒的模式，我還是覺得他只能被模仿，不能被超越。他只負責幫我們認識語文教育的規(guī)律，并不負責格式化任何一個語文老師的教育教學生命。

偉大的教育哲學家喬治·奈勒說：“那些不應用理論去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的工作者，也可能是壞的工作者——但是好也好得有限，而壞則每況愈下?！?/p>

我們早已習慣追求經(jīng)驗，而不是探究理論，成了膚淺的教育工作者。理論仿佛只是專家的事，即便擁有“專業(yè)理論素養(yǎng)”，大概也是干老師所說的兩種錯誤的極端理解——或者是“土法煉鋼”，試圖簡單地從個體成功的經(jīng)驗中提取一套全面適用的模型與理論；或者是“術語專家”，試圖通過書齋式閱讀，以及簡單地對外國教育理論的閱讀，構想出一套全新的改革方案。

干國祥說，教育是一門關于“人”的學問，沒有人類文化大視野的支撐，沒有對文、史、哲、法、經(jīng)濟學和自然科學的了解，而僅僅將自己的目光局限在一個狹小的框架內(nèi)，是很難成為真正意義上的優(yōu)秀教師的。從某種角度說，寬度決定高度，把人類文化視野納入教師的知識結構，表面上看起來“遠”了點，卻十分必要。對一個優(yōu)秀的教師而言，學科專業(yè)知識，教育學、心理學知識和人類文化視野，這三部分并非彼此孤立，而是有機地融合在一起，形成一個“三位一體”的結構。

努力成為一個這樣優(yōu)秀的教師，我們才能創(chuàng)造“生命中最好的語文課”，我們的生命才能發(fā)光！