魏晉

難題：東聯(lián)現代中學的發(fā)展“瓶頸”

2000年，一個新的世紀的起點。

鄂爾多斯市的經濟發(fā)展伴隨著新世紀的到來步入快車道，就業(yè)機會驟增，外來人口大量涌入，學齡兒童人數出現暴漲，公辦學校不同程度出現人滿為患的局面，民辦學校遇到了歷史上從未有過的發(fā)展機遇。

2004年秋天，東勝區(qū)城區(qū)的東南方向，一所由東聯(lián)集團公司創(chuàng)辦、投資過億、占地130多畝的民辦完全中學——東聯(lián)現代中學誕生了。

辦學伊始，東聯(lián)現代中學以教師五湖四海招聘、辦學設施完善、管理機制靈活而著名。

2007年，按照國家“普通教育主要由政府興辦”的政策，東聯(lián)現代中學移交東勝區(qū)政府興辦，成為東勝區(qū)唯一一所普通高中。從此，它“身份”發(fā)生了重大轉變，由民辦轉為公辦。

借著“黃金十年”的經濟發(fā)展優(yōu)勢，學?；貧w地方政府后，資金投入加大，辦學規(guī)模擴展。僅高中部就有三千多名在校生，兩百多名專任教師來自全國各地。

近些年，東勝區(qū)教育局高標準、大范圍地招兵買馬，先后有64名畢業(yè)于北師大、華東師大、東北師大、陜西師大、華中師大等教育部直屬名牌師大的青年教師進入東聯(lián)現代中學從教。該校教師專業(yè)素養(yǎng)在當地應屬一流。建校十年來，學校連續(xù)多年實現“低進高出、高進杰出”的目標，曾先后取得過理科本科升學率全市第一、文科本科升學率全市第二、一本提高率全市第一等不俗成績。學校曾先后兩次榮獲鄂爾多斯市高考質量一等獎，2009年被評為內蒙古自治區(qū)優(yōu)質高中，2012年被自治區(qū)命名為“自治區(qū)級普通示范性高中”。

中國的普通高中教育就是一個“考生加工廠”，升學率就是懸在學校頭上的達摩克利斯之劍，誰也無法回避。東聯(lián)現代中學也不例外。

近年來，學校的發(fā)展遇到了瓶頸。一方面，它受招生區(qū)域和錄取分數檔次的限制，高分段學生錄取數量嚴重不足，高考成績在全市的綜合排名出現了波動。在應試教育的背景下，這意味著什么，教育界人士最清楚。另一方面，普通高中課程改革以來，學校優(yōu)質的、極富潛力的教師資源沒有及時完成新課程背景下的整合提升。絕大部分教師對新課標、新考綱、新教材研讀不夠，教學目標的制定，缺乏科學性和有效性，形不成圍繞教學目標及課標整合教材進行教學內容、教學策略設計的自覺意識和能力。這些缺失，導致教學中普遍存在“過分隨意”和“過分刻意”兩種弊端。“過分隨意”，是指沒有明確的教學目標意識和與之相應的科學設計，教材有什么就教什么，自己會什么就教什么，學生喜歡什么就教什么。“過分刻意”，則是太看重教學方法，輕視教學目標和教學內容確定的有效性。這兩種弊端，造成課堂教學效率的低下甚至無效，不僅直接影響課堂教學質量的提升，而且從根本上制約著教師隊伍專業(yè)素質提升，后患無窮。

為了破解這一難題，學校領導層多方征求意見，反復論證，提出了“以教興學，以學促教；教學相長，提升質量”的總體策略，并把“優(yōu)化課堂教學內容，提升課堂教學質量”作為切入點，主動尋求一流教學科研團隊的指導幫助。

介入：自治區(qū)教研室的專業(yè)

引領

2013年3月，學校引進了內蒙古自治區(qū)教研室主持的基于課程標準和教學目標的課堂教學改進實驗項目，學校希望以此項目為平臺，在專業(yè)人員的全程跟進引領下，改變課堂、改變教師、改變學法，全力提升課堂教學質量。

自治區(qū)教研室九大學科教研員十下東聯(lián)現代中學，每次駐校三到五天，調研、聽課、評課、做講座、開座談會……這樣大規(guī)模、成系統(tǒng)地關注一所普通高中，對東聯(lián)現代中學來說是史無前例，就自治區(qū)教研室而言，也是自丁培忠先生主持“小學語文整體改革試驗” 以來規(guī)模最大、學科最多、持續(xù)時間最長的多科性教研行動。

該項目全稱是基于課程標準和教學目標的課堂教學改進實驗。它不依賴當前基礎教育界風靡的任何一種模式，而是結合當地及學校實際，依據課程標準，明晰教學目標，從微觀的操作層面入手，通過案例的收集、分析、反思、矯正，提高課堂教學的有效性?？傊?，這項實驗，不是“學誰”，也不是“讓誰學自己”，而是“矯正自己”“改造課堂”。

其核心內容是：

優(yōu)化設計的理念，包括教學目標的優(yōu)化設計、教學內容的優(yōu)化設計（圍繞目標整合教材）和教學策略的優(yōu)化設計（指向教學目標的教學活動、教學方法、教學資源、教學評估等設計）。

規(guī)范教師的操作意識，即課堂教學要按照課堂教學諸要素標準展開。

優(yōu)質課堂的追求，即通過優(yōu)化課堂教學內容，改善學生的學習狀態(tài)，提升課堂教學的質量。

相關鏈接： 基于課堂標準教學的課堂教學改進實驗項目

該項目經過內蒙古自治區(qū)教育廳批準，教育部教科研規(guī)劃部門備案，由自治區(qū)教研室主持，在全自治區(qū)范圍內實施。它由自治區(qū)教研室設計并制定方案，廣大中學一線教師負責實施。為發(fā)揮以點帶面的作用，自治區(qū)教研室選定鄂爾多斯市東聯(lián)現代中學為試點，指導該校高一年級的專題課改——專題跟進式教學研究與培訓。該項目是基于課程標準的課堂教學研究的子課題，力圖在國家基礎教育課程改革的大背景下，通過教研員的跟進指導，使廣大教師通過深入學習、理解、鉆研和領會課程標準及《高考考試說明》的內涵，優(yōu)化教學設計，提高課堂教學效率和教師的專業(yè)素養(yǎng)，并引導學生不斷改進學習方法，從而大幅提高教學質量。

課程標準是教材編寫的依據，是教與學的依據，也是評價的依據。打一個不恰當的比喻：“課標”如同法官、律師手中的《刑法》《民法通則》，是量刑的標準、辯護的依據。那么，“課標”在東聯(lián)現代中學各科教師教學中處于什么地位？對日復一日的課堂教學起著什么樣的作用？

新課程改革以來，有三句話流布甚廣：“自我反思、同伴互助，專家引領”，它概括的是教師成長過程中三個關鍵點，只有教師成長了，國家的政策、先進的理念、良好的方式才能有所附著，否則一切無從談起。課改，實際上是“教改”，即“教師教學行為方式的改變”。

2013年3月，自治區(qū)教研室教研員第一次到東聯(lián)現代中學視導，采取的是“不評、不議、不指導”的策略，其目的是了解課堂教學的“原生態(tài)”。但初步的印象是：“新課標基本的理念還沒有建立”“教師基本沒有按照課標要求去授課”“課標，在教師眼里可有可無……”

一個淡化甚至根本就沒有“課標”意識的教師，其課堂能是什么樣子呢？“教教材”“按照周圍同事的做法教”“當年自己的老師怎么教，自己今天也怎么教”，這是必然的、普遍存在的！

其實，東聯(lián)現代中學一直在尋求“改”，先后采用了“教學合一學案式教學法”“262目標教學法”等，但收效不大。第一輪視導時，九大學科的教研員一眼看出了問題所在：

李群（物理學科教研員）老師認為：“以前教師基本沒有教案，只有學案。而說是‘學案教學，其實學案上就是一些印出來的練習題而已?！?/p>

張心志（生物學科教研員）老師也有同感：“學案缺乏教學設計，更像是練習冊或教師用的教案，形同虛設，基本處于應付狀態(tài)。”

此外，教學目標的確定、教案的設計等都是問題重重：

政治學科教研員趙虹發(fā)現：“有的教師對于課堂教學要達成什么目標考慮很少，只照搬照抄教參上的教學目標，教學目標僅僅是擺設，并沒有成為教師組織教學的依據?！?化學學科教研員劉恒認為：“沒有幾本教案是符合要求的，教案中居然沒有教學目標和教學活動設計，僅僅是課本知識的梳理，布置的作業(yè)與教學目標不統(tǒng)一?！睔v史學科教研員單愛民認為：“教師的繼續(xù)學習意識淡漠，教學體系陳舊，教學方法落后，課堂教學效率不高；教師間合作探究、教研風氣不夠濃郁，個別教研組的教師基本處于單干狀態(tài)，未能實現真正集體備課，資源共享?！睌祵W學科教研員溫孝明認為：“課堂教學中教師講得太多，包辦代替太多。大多數學生處于被動接受的地位。許多本應該達到‘解釋的課，教師卻將它下降為‘識記，課堂教學混同于習題機械訓練。”

……

不僅教研員團隊看出了問題所在，就是本校教師也在項目推進中感覺到癥結在哪里。語文老師婁帝坦誠地說：三年前，我第一輪教高二時候的教案，可以概括為“目標在本上，卻沒在心里；步驟很齊全，卻沒有體系；環(huán)節(jié)很豐富，卻沒有設計；偶爾會反思，卻沒有深意” 。當時的我，缺少的并不是個人的努力，而是正確的引領。

毋庸置疑 ，基于課程標準和教學目標的課堂教學改進實驗項目對東聯(lián)現代中學的發(fā)展可謂正中肯綮！

相關鏈接：關于人類的“學習”

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。

建構主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素?！扒榫场保簩W習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用?！皶挕保簩W習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享 ，是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。在學習過程中，幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

項目開展以來，自治區(qū)教研室九大學科教研員深入課堂和備課組，地毯式聽課、評課、說課，適時在備課組內舉行專題講座，對每一位老師進行耳提面命式的指導。

第一次視導，教研員駐校九天。先是全體教研員深入課堂，對高一年級所有教師的課堂教學情況進行摸底，大科目（語、數、英）平均每位任課教師被聽課一次，小科目（理化生、政史地）任課教師則被聽課2～3次，以期掌握教師的第一手資料。然后抽取學生代表進行問卷調查，以便全面了解“學習主體”的感覺，并要求學生對教師的課堂教學提出改進建議。繼而召開全體高一年級教師課改動員、培訓大會，使全體人員“洗腦”、統(tǒng)一認識、統(tǒng)一步驟，義無反顧地投身課改實驗。

此后，以教研組為單位，全組教師聽取公開課，落實各項改進措施，教研員再次進行指導，并與教師們建立常態(tài)工作聯(lián)系，要保證全組教師每周通過網絡上傳給教研員一份課時教案和學案，兩周上傳一份單元教案和學案，并由教研員進行即時點評。

2013年 8月中旬，學校邀請華東師大霍益萍教授團隊對全體教師進行了為期一周的集訓，初步解決了單元目標、課時目標的制定與建立單元備課、課時備課框架的問題。同時邀請呼和浩特市一中骨干教師到東聯(lián)現代中學進行示范指導，或者采取“同課異構”模式，找差距，找不足，共同提高進步。

學校為所有任課教師購置各學科“課程標準”“考試大綱”和《課程標準解讀》以及各類版本的教材，并組織各備課組研讀學習，以提高教師的學科意識與“課標”解讀能力，為教師設計各個層級的教學目標和教學內容做好鋪墊。

策劃組織一系列的觀摩課，以落實項目提出的規(guī)范，以“教師培訓教師”的方式建立骨干教師團隊。 “達標課”依據項目要求設立評分標準，全員參與，人人過關。學校還組織了跨年級同課異構活動，通過比較，全校教師比較直觀地認識到了此項課堂教學改進項目的價值所在，使項目產生了全校性的示范意義；參與項目的老師也借此有了更為清晰的自我認識。

為此，學校從師與生、教與學兩方面入手，制定（或修訂）、出臺了一系列的教學管理規(guī)章制度，用以規(guī)范教學行為，提升教學質量。這些制度的確立和逐步實施，不僅是項目實施推進的有力保障，而且促使學校管理由行政化向專業(yè)化、精細化轉變，意義非同小可。

為確保制度的落實，學校建立了巡查（檢測、調研）——提醒——約談——黃牌警示的監(jiān)管程序和發(fā)現（調研聽課、質量檢測、專家推薦）——示范——評價——獎勵——“品牌教師”確認的激勵程序。

同時，基于項目的特定要求和學校的教學現狀，在自治區(qū)教研室的指導下，東聯(lián)現代中學建立了教學各要素的基本標準，以規(guī)范教師教學行為的各個環(huán)節(jié)。如：備課基本要求，既有個人單元備課的基本要求，也有集體單元備課的基本要求；既有單元的備課要求，也有課時的備課基本要求。

此外，還有教學反思基本要求、學案編制的基本要求、學生課后作業(yè)基本要求、單元測試基本要求、聽評課基本要求等。

效果：仍在路上的曙光

自治區(qū)教研室的幾輪帶有強制性的培訓、指導下來，東聯(lián)現代中學的學校、教師、課堂發(fā)生了明顯的變化：

過去東聯(lián)現代中學的教學管理，只關注“做什么事”、“由誰來做”、“何時完成”的指令性要素，是粗線條的、行政化的?，F在，有了專業(yè)管理的理念，他們更為關注“怎么做”、“做到什么程度”、“做得怎么樣”、“需要什么支持”等專業(yè)指導、評價、服務的節(jié)點。

教師專業(yè)素質得到相當程度的提升。大部分教師重視對新課標、新考綱、新教材的學習研讀，教學目標的制定有了科學的依據和比較高的有效性。一部分教師開始努力掌握“教學知識的知識”，有了圍繞“教學目標及標準”進行教學活動、教學方法、教學資源、教學評估等方面的設計、策劃的自覺意識和行動能力。項目實施之后，教師們逐漸認識到了“教什么”與“怎么教”之間是本與末、道與術、上游與下游的關系，課堂教學的目標意識、設計意識、策劃意識明顯增強了，課備得越來越得法，課上得越來越有章法、有實效。藺永青、婁帝、李強、楊智軼、趙源、張寧寧、季元元、朱麗杰、張雪梅、尚麗娟、郭勁松、王海龍、路國江、閆慧林、王文科、郭云云等一批優(yōu)秀教師率先成長起來了。

改造課堂，最終是為了學習主體的發(fā)展。學生學習狀態(tài)也有比較明顯的改善，絕大多數班級能確保百分之八十以上的學生處于“真學習”狀態(tài)，學生的學習成績總體呈上升的趨勢。他們使用考試評估體系對實驗年級學生的中考成績、高一學年末的全市質量檢測成績和高二年級期中考試成績進行達標質量分析，發(fā)現無論科目達標人數還是總成績達標人數都有明顯的上升。

相關鏈接：學科教學知識最重要

1986年，美國著名教育家L·舒爾曼提出了教師專業(yè)知識結構中處于核心地位的是學科教學知識的觀點。該理論認為，教師除了具備學科知識、一般教學知識，必須在教學中發(fā)展 “學科教學知識”?！皩W科教學知識是指教師在面對特定的教學主題時，如何針對學生的不同興趣與能力，將學科內容知識加以調整組織，而后進行教學的一種知識。”

教師一旦建構起個人的學科教學知識，就會內化為教師解釋、認識、評價教學事件的框架和模型，并以這種框架或模型去分析、說明、論證、評價教學中的問題，以至成為處理各種教學問題的原則和方法。

以往，在教學過程中，教師關注的是學生對知識掌握的量，強調的是應試能力的提升；現在，更加關注學生的長久發(fā)展。

以往，教師眼里只有“教材”，而今，教師中不少先行者眼里有了“課標”、設計、學生、學法——人到中年的地理教師李強誠懇地告訴記者：先前當老師十幾年就怕?lián)Q教材，人教版的教慣了，換了湘教版的就感覺別扭，甚至感覺不會教了。原來不知道是什么原因，現在才明白：教師應該教“課標”中的規(guī)定和要求，而不是教教材本身，如能基于“課標”教學，完全可以從兩種或者幾種教材中選取“材料”教！還怕什么換教材！

生物教師王文科感觸頗深：這個項目帶給我的是革命性的變化，通過研讀‘課標，我才知道中學生物教學不是為了培養(yǎng)生物科學的專業(yè)工作者，而是為了提高國民的生物科學素養(yǎng)。有了這個思想對學生就會多了寬容，少了苛求；正是這個項目，迫使我重新閱讀《教育學》和大學教材，提高自己的專業(yè)化程度。

課堂的良性改造靠教師行為的改變，而教師行為的改變，不是靠行政命令，不是靠規(guī)章制度，而是靠教師的職業(yè)使命感和社會憂患意識?；诖?，我們不能指望一個項目的推進徹底改變所有教師的教育行為；不能指望一個短時期的強力推進就使校長的思想立即變成全體員工的“集體意志” 。

東聯(lián)現代中學，仍在路上！