王小英

摘 要： 閱讀教學(xué)的根本任務(wù)是教學(xué)生怎樣讀，與閱讀本身的任務(wù)是不一樣的。反觀語(yǔ)文閱讀教學(xué)及其研究，發(fā)現(xiàn)大多重閱讀結(jié)果的修正而輕閱讀過(guò)程的引導(dǎo)，是一種“閱讀評(píng)價(jià)”而不是“閱讀理解”。這種閱讀教學(xué)雖然突出了閱讀教學(xué)的人文性，卻忽視了工具性，不利于學(xué)生掌握閱讀方法，提高閱讀能力。其主要原因是對(duì)閱讀的本質(zhì)認(rèn)識(shí)不清楚，閱讀教學(xué)策略不明確，閱讀是對(duì)寫(xiě)作的還原。本文在分析閱讀教學(xué)及其研究現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，依據(jù)閱讀心理機(jī)制，闡述了閱讀教學(xué)的基本策略：還原閱讀。透過(guò)表象的文字，通過(guò)讀者與作者及作品進(jìn)行會(huì)意、溝通、情感契合，領(lǐng)悟作品的含義、作者寫(xiě)此作品的用意等，通過(guò)“自上而下”、“自下而上”的還原方式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)，達(dá)到使學(xué)生掌握方法和提高能力的目的，讓閱讀教學(xué)真正體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)工具性和人文性的統(tǒng)一。這種還原閱讀，是對(duì)現(xiàn)行閱讀教學(xué)的一種變革，也是閱讀教學(xué)的本質(zhì)回歸。

關(guān)鍵詞： 閱讀教學(xué)策略 還原閱讀 自上而下 自下而上

隨著語(yǔ)文閱讀教學(xué)改革的深入，出現(xiàn)了許多新的閱讀教學(xué)模式，比如“支架”式閱讀教學(xué)、“拋錨”式閱讀教學(xué)、“隨機(jī)進(jìn)入”式閱讀教學(xué)、“批注“式閱讀教學(xué)等，產(chǎn)生了一定的影響。但筆者發(fā)現(xiàn)，這些閱讀模式只重視閱讀結(jié)果的修正而輕閱讀過(guò)程的引導(dǎo)，是一種“閱讀評(píng)價(jià)”而不是“閱讀理解”，雖然突出了閱讀教學(xué)的人文性，卻忽視了工具性，不利于學(xué)生閱讀方法的掌握和閱讀能力的提高。因此，需要語(yǔ)文教師對(duì)閱讀教學(xué)進(jìn)行重新審視，做較大的改進(jìn)。于是，筆者嘗試了“還原閱讀”的教學(xué)方法，取得了較好的效果。

一、還原閱讀教學(xué)的定義和價(jià)值

（一）還原閱讀是一種逆向?qū)懽鬟^(guò)程的閱讀教學(xué)方式

不論哪種閱讀，只要是真正意義上的閱讀，都是一種逆向還原寫(xiě)作過(guò)程的閱讀。閱讀心理學(xué)家根據(jù)信息加工認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)和方法，對(duì)整個(gè)閱讀過(guò)程進(jìn)行了許多研究和分析后認(rèn)為：閱讀理解的還原模式大致可以分三類(lèi)：自上而下的、自下而上的和相互作用的，這些模式反映了不同的閱讀觀和側(cè)重點(diǎn)。自下而上的模式假設(shè)信息處理過(guò)程始于信息的最小單位，即閱讀從字詞的解碼開(kāi)始一直到獲取意義。自上而下的模式力主閱讀是追求意義，是讀者已有知識(shí)配合篇章信息的過(guò)程，讀者運(yùn)用已有的知識(shí)猜測(cè)文章繼之而來(lái)的文字或意義。

（二）還原閱讀是著重過(guò)程引導(dǎo)的閱讀教學(xué)策略。

從閱讀過(guò)程的心理機(jī)制來(lái)看，閱讀教學(xué)的本質(zhì)就是幫助學(xué)生還原的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，需要教師提供一些閱讀“支架”，通過(guò)“拋錨”進(jìn)行課堂組織控制，在學(xué)生憑借經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行閱讀“評(píng)注”的基礎(chǔ)上，教師“隨機(jī)進(jìn)入”。因此，還原是閱讀是閱讀教學(xué)的本質(zhì)，是以不變應(yīng)萬(wàn)變的閱讀教學(xué)策略。

二、還原閱讀教學(xué)的途徑和方法

閱讀是對(duì)寫(xiě)作的還原。讀者閱讀時(shí)要同時(shí)運(yùn)用自上而下與自下而上的策略，用自上而下過(guò)程先激活“智略”去預(yù)測(cè)及推想（閱讀的目的與期望會(huì)影響對(duì)閱讀材料的選擇），當(dāng)讀者注視文字時(shí)，就開(kāi)展自下而上的過(guò)程，這時(shí)就要激活合適的智能去配應(yīng)輸入的信息。為了方便敘述，這里把兩者分開(kāi)來(lái)講。

（一）從語(yǔ)境到語(yǔ)義——“自上而下”的還原

語(yǔ)境，顧名思義，語(yǔ)言的環(huán)境，既包括語(yǔ)言因素，如書(shū)面語(yǔ)言的上下文，又包括非語(yǔ)言因素，如人物活動(dòng)的時(shí)間、地點(diǎn)、場(chǎng)合、時(shí)代，以及社會(huì)、文化背景、自然環(huán)境等。語(yǔ)境是人們進(jìn)行活動(dòng)的場(chǎng)所和舞臺(tái)背景，不同的語(yǔ)境規(guī)定了活動(dòng)的不同類(lèi)型和方式，所以語(yǔ)境對(duì)話語(yǔ)的語(yǔ)義和形式的組合及語(yǔ)體風(fēng)格等，都有較大的影響和制約作用。因此，閱讀教學(xué)必須和它所依賴(lài)的語(yǔ)境聯(lián)系起來(lái)，即根據(jù)語(yǔ)境還原語(yǔ)句的意思。

1.感知社會(huì)文化語(yǔ)境

社會(huì)文化語(yǔ)境指一個(gè)民族在其發(fā)展過(guò)程中所形成的獨(dú)特文化傳統(tǒng)和風(fēng)俗習(xí)慣，即文本言語(yǔ)所表達(dá)的一定的社會(huì)、時(shí)代、民族的文化傳統(tǒng)和文化心理的體驗(yàn)。利用社會(huì)文化語(yǔ)境的解釋功能，能強(qiáng)化學(xué)生對(duì)課文的解讀，探究文本的深意。

筆者在教學(xué)《云南的歌會(huì)》時(shí)，讓學(xué)生先欣賞一段“劉三姐”視頻，順勢(shì)介紹云南是一個(gè)少數(shù)民族聚居的地區(qū)，在云南人民的生活中，民歌占了重要的地位，幾乎滲透了他們生活的各個(gè)角落……在授課之中，出示《湘西民族的藝術(shù)》里的一句話，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)環(huán)境描寫(xiě)的重要作用。在分析語(yǔ)段中出示《云南的歌會(huì)》原標(biāo)題《記憶中的云南跑馬節(jié)》中的一段話：“從馬背上研究老問(wèn)題，不免近于賣(mài)呆，遠(yuǎn)不如從活人中聽(tīng)聽(tīng)生命的頌歌為有意思了?！贝藭r(shí)此刻，我們讀到的歌會(huì)就不只是一場(chǎng)視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)上的盛宴，更是一曲生命的頌歌，一個(gè)“活”字讓我們讀出的是作者在歌聲覆蓋下的對(duì)那原生態(tài)的生命的贊美。

有了這些社會(huì)文化語(yǔ)境知識(shí)的補(bǔ)充，學(xué)生對(duì)文本的理解和把握才是充分而有效的。所以，閱讀時(shí)有時(shí)需要加深對(duì)類(lèi)似社會(huì)文化語(yǔ)境等因素的體驗(yàn)，以便準(zhǔn)確理解和把握文章的言外之意。

2.理解上下文語(yǔ)境

上下文語(yǔ)境是指語(yǔ)言單位在組合結(jié)構(gòu)中受制于前后成分的情境或地位，包括上下文句及說(shuō)話時(shí)的前言后語(yǔ)。脫離了特定的上下文語(yǔ)境，就很難判斷某個(gè)詞、某句話的優(yōu)劣得失。閱讀教學(xué)需要從上下文出發(fā)，從整體到部分，將小的語(yǔ)言單位放在大的語(yǔ)言單位中，結(jié)合大的語(yǔ)言單位來(lái)理解，從而準(zhǔn)確把握語(yǔ)句的含義。

筆者在教學(xué)朱自清的《背影》這篇課文時(shí)，是這樣設(shè)計(jì)問(wèn)題的：

師：背影是一個(gè)很普通的形象，于每個(gè)同學(xué)而言都很熟悉，可多少類(lèi)似的作品形象都成了我們視野中的匆匆過(guò)客，雁過(guò)無(wú)痕了，唯有朱自清的“背影”至今傳唱不衰，文中“背影”一詞出現(xiàn)了四次，其中哪一處寫(xiě)得最詳細(xì)，作者對(duì)此有何感受？（在學(xué)生整體感知文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上）。

生：這時(shí)候我看見(jiàn)父親戴著黑布小帽、穿著黑布大馬褂、深青布棉袍蹣跚走到鐵道邊，努力攀爬月臺(tái)時(shí)的背影。我的眼淚很快流下來(lái)了。

師：那么你認(rèn)為這個(gè)背影的背后到底隱藏著什么？（此環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)意在讓學(xué)生有意識(shí)地結(jié)合上下文語(yǔ)境感受這不同尋常的“背影”，從而達(dá)到由字面逆向含義的目的）endprint

生：那是感人至深的父愛(ài)。

生：那是令人潸然淚下的父愛(ài)。

生：那是濃濃的父子情。

師：這些用來(lái)概括父愛(ài)的形容詞，你是從文中哪些細(xì)節(jié)的描寫(xiě)知道的？

生：因?yàn)檫@個(gè)“背影”放置在一個(gè)特定的背景之下——慘淡的家境、祖母的過(guò)世、父子的離別之時(shí)……

學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)特定的語(yǔ)義場(chǎng)解詞釋句，做到“字不離詞，詞不離句，句不離文”，便能更好地理解文本的含義。我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中應(yīng)注意提醒學(xué)生言必有據(jù)，通過(guò)反復(fù)閱讀提升，就能夠幫助學(xué)生逐步養(yǎng)成聯(lián)系上下文、依托上下文分析文本的良好習(xí)慣，從而準(zhǔn)確把握文章內(nèi)涵。

3.激活認(rèn)知語(yǔ)境

認(rèn)知語(yǔ)境是指讀者的原有知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知水平。“閱讀認(rèn)知理論”中提到，利用作者的創(chuàng)作認(rèn)知語(yǔ)境，引導(dǎo)學(xué)生深入理解作者知人論世的態(tài)度，激活學(xué)生的認(rèn)知背景，激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)，從而準(zhǔn)確地理解和把握文本言語(yǔ)的含義。

筆者在教學(xué)《爸爸的花兒落了》時(shí)，有意識(shí)地在文題后面設(shè)了一處橫線，讓學(xué)生讀完全文后將橫線填寫(xiě)完整。學(xué)生通過(guò)品讀文字，深刻感受到了爸爸對(duì)自己的深情和盼望自己長(zhǎng)大、懂事的情感。盡管寫(xiě)得深沉，含而不露，但學(xué)生還是悟出了言外之意，補(bǔ)出了類(lèi)似與“我已經(jīng)長(zhǎng)大了”的句子。那是因?yàn)樾∮⒆右宦纷哌^(guò)的童年，也是學(xué)生們一步步感受到的童年，因?yàn)槟昙o(jì)相仿，因?yàn)橥瑯佑幸活w細(xì)膩的心，所以在授課過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生用一顆心去碰撞一顆心，用文中父親對(duì)英子殷切的叮囑去激活學(xué)生的內(nèi)心，好的文字，流淌出來(lái)的，是借別人的故事來(lái)低述自己的心聲。

在閱讀過(guò)程中，我們只有深入體驗(yàn)到特定語(yǔ)境下的這些特定的形象特點(diǎn)，才能深入體驗(yàn)人物形象及其意義。在授課的最后，用父親最后叮囑的那段錄音再次喚起學(xué)生的認(rèn)知，這便達(dá)到了意識(shí)上的強(qiáng)化，讓他們能更準(zhǔn)確把握文本的含義和文中人物的情感。

（二）從語(yǔ)義到用意——“自下而上”的還原

如果“自上而下”閱讀的意義在于閱讀的準(zhǔn)確性把握，那么“自下而上”的閱讀則是幫助學(xué)生解決作品“為什么這樣寫(xiě)”的問(wèn)題，從而完成文本由語(yǔ)義到用意的還原，其意義在于閱讀的深刻性挖掘。

1.還原作品的語(yǔ)義

文章是語(yǔ)言的藝術(shù)。作品所蘊(yùn)涵的意義隱藏在文本的語(yǔ)言中，作家善于利用一定的表現(xiàn)手法和寫(xiě)作技巧進(jìn)行語(yǔ)言變形，化腐朽為神奇。文學(xué)作品語(yǔ)言的模糊性、多義性和不確定性，決定了語(yǔ)言的“言外之意”、“意外之象”，這時(shí)候教師需要做的是引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)品讀語(yǔ)言文字，透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，還原作品的語(yǔ)義，分析人物的個(gè)性和深層的感情，幫助學(xué)生打開(kāi)思維的大門(mén)，充分挖掘出文章的主旨，感悟文章的無(wú)窮的意蘊(yùn)。所以我們要善于動(dòng)用相關(guān)知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生分析作品中的字面，還原作品的語(yǔ)義，深刻體會(huì)作品內(nèi)涵。

筆者在教學(xué)《孔乙己》時(shí)，抓住文中的“半”字，引導(dǎo)學(xué)生由字面還原它的語(yǔ)義。先引導(dǎo)學(xué)生找出課文中的“半”字，發(fā)現(xiàn)課文中對(duì)孔乙己的刻畫(huà)出現(xiàn)了七次“半”字，姓名取之于“上大人孔乙己”這半懂不懂的話；說(shuō)話滿(mǎn)嘴“之乎者也”讓人半懂不懂；“站著喝酒而穿長(zhǎng)衫”，兩種主顧的身份各一半；苦讀半輩子，結(jié)果卻連“半個(gè)秀才也沒(méi)撈到”；替人抄書(shū)時(shí)，“連人和書(shū)籍紙張筆硯一齊失蹤”，好喝懶做，半途而廢；被丁舉人打了大半夜，“打折了腿”，本來(lái)“高大”的孔乙己“坐著用這手慢慢走”，以至小伙計(jì)平看了去，竟“全沒(méi)有人”，孔乙己成了“半個(gè)人”。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生理解“半”字的語(yǔ)義：孔乙己肉體的一半已死了，而靈魂的一半還繼續(xù)留在人世間受人嘲弄，受人侮蔑，孔乙己的生活始終沒(méi)有跳出一個(gè)“半”字?？滓壹壕瓦@樣在“半”字人生中匆匆謝幕，“半”字含義的背后正是孔乙己在夾縫中求生存的邊緣化“半”字人生的寫(xiě)照。

魯迅作品的深刻就在于此，以一個(gè)人的“半”字人生，寫(xiě)盡了一個(gè)社會(huì)的滿(mǎn)目悲涼，上世紀(jì)中國(guó)冷漠麻木的病態(tài)社會(huì)和炎涼世態(tài)令人寒徹心骨。

2.還原作品的文義

文章的寓意往往通過(guò)意象、隱喻、象征、描寫(xiě)等手法，借助藝術(shù)形象表現(xiàn)出來(lái)，所以在解讀文本的過(guò)程中，只有通過(guò)文字將寓意還原，才能達(dá)到深刻挖掘文本主旨的目的。

《記承天寺夜游》是蘇軾的一篇筆記體散文，全篇營(yíng)造了月夜靜謐的意境，看不到一般人被貶官的挫折、苦痛和郁悶，只看到夜晚游歷時(shí)的快樂(lè)、閑適和豁達(dá)。此文看似單純寫(xiě)景，表現(xiàn)作者的“閑”，實(shí)則是寓意深遠(yuǎn)。如何使學(xué)生把握文意？就需要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系寫(xiě)作背景、作者心境去還原，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“閑人”，在這里并非閑極無(wú)聊、無(wú)所事事的人，而是飽含了復(fù)雜的意味。表面上作者自嘲說(shuō)自己和張懷民是清閑的人，閑來(lái)無(wú)事才來(lái)賞月的，實(shí)際上，月色處處都有，卻只有情趣高雅的人才能夠欣賞它。作者在此表達(dá)的意思是微妙而復(fù)雜的，那些追名逐利的小人，趨炎附勢(shì)，奔走鉆營(yíng)，陷入那茫?；潞６y以自拔，何曾得暇領(lǐng)略這清虛冷月的仙境？一個(gè)“閑”字寓意的還原，是作者那潛藏在暗處的安閑自適豁達(dá)樂(lè)觀心境的體現(xiàn)。

3.還原寫(xiě)作的用意

原始意圖是文本作者在作品中對(duì)現(xiàn)實(shí)生活所作的最初審美體現(xiàn)，是文章的主旨，是文學(xué)教育需要解讀的“源頭”和“根本”。了解作家創(chuàng)作過(guò)程，引入作者后來(lái)的相關(guān)看法，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用知人論世，這些都有助于理解作者的原始意圖。

《貓》是鄭振鐸發(fā)表于1925年的作品，是鄭振鐸作品集《家庭的故事》的首篇。文中敘寫(xiě)了作者三次養(yǎng)貓的經(jīng)歷，第一只貓病死，第二只貓被外人掠奪，第三只貓被冤屈而死。與之對(duì)應(yīng)的是“自此，我家好久不養(yǎng)貓”，而課文卻還有“自此，我家永不養(yǎng)貓”一句話，這是為何？教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)這個(gè)問(wèn)題的探究還原作品的用意。究其內(nèi)心，“自此，我家好久不養(yǎng)貓”的含義是因?yàn)樵?jīng)擁有的“新鮮與快樂(lè)”無(wú)端失落而下定決心不想再品嘗失去美好事物的痛楚；而“自此，我家永不養(yǎng)貓”的含義則是因?yàn)槿胰苏`解、冤苦、害死了“一只不能說(shuō)話辯訴的動(dòng)物”，在心中留下負(fù)罪感，覺(jué)得永遠(yuǎn)愧對(duì)這種生靈。如果說(shuō)“好久”表達(dá)了“我”因?yàn)槭刈o(hù)不住生命內(nèi)心而十分痛心與惋惜的話，那么后者的“永不”則抒發(fā)了決然毅然的情緒，內(nèi)心的痛悔之意完全被遞進(jìn)，被深化了。

作品語(yǔ)義、作品本意及作者寫(xiě)作用意的還原，由表及里，由淺入深，追本溯源，探幽發(fā)微，在學(xué)生綜合把握文本的基礎(chǔ)上，有利于達(dá)到深入挖掘文章主旨的目的。

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