黃瑋瑩，顏小英

(東華理工大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，江西 南昌 330013)

英語專業(yè)學(xué)生外語語用能力發(fā)展的歷時(shí)研究

黃瑋瑩，顏小英

(東華理工大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，江西 南昌 330013)

隨著英語教育界對(duì)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者交際能力和語用能力的重視，學(xué)習(xí)者外語語用能力的發(fā)展研究顯得尤為重要。該研究對(duì)一組英語專業(yè)學(xué)生在兩年的學(xué)習(xí)中進(jìn)行三次語用測(cè)試，從歷時(shí)的角度探討其語用能力發(fā)展情況。研究結(jié)果顯示：學(xué)習(xí)者英語語用能力總體語用水平不高，但呈緩慢發(fā)展趨勢(shì)，有少數(shù)進(jìn)步較大；在不同的語用成分上，學(xué)習(xí)者的語用能力發(fā)展不同步；語用理解方面起步較高，且普遍比產(chǎn)出性語用能力強(qiáng)。

英語學(xué)習(xí)； 外語語用能力； 英語專業(yè)； 歷時(shí)研究

語言學(xué)習(xí)者的語用能力研究是中介語語用學(xué)的重要內(nèi)容。Bardovi-Harlig 明確提出(二語)習(xí)得語用學(xué)的概念[1]，以肯定二語學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展研究的重要性，并進(jìn)一步指出二語習(xí)得語用學(xué)的研究應(yīng)包括研究語言任務(wù)類型、語用測(cè)試、語用發(fā)展及語言環(huán)境的影響等方面[2]。 中介語語用學(xué)中的語用習(xí)得研究主要分兩種研究思路：(1)歷時(shí)研究：一般以一或幾種言語行為為考察對(duì)象，通過對(duì)同一個(gè)或一組學(xué)習(xí)者進(jìn)行一段時(shí)間的跟蹤調(diào)查，記錄其語用發(fā)展情況[3-4]；(2)共時(shí)研究：對(duì)不同水平的學(xué)習(xí)者同時(shí)收集其語用能力發(fā)展的數(shù)據(jù)后進(jìn)行比較，以探討各因素對(duì)語用發(fā)展的影響[5]。大部分的歷時(shí)研究在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)上有語用教學(xué)介入，即探討顯性或隱性語用教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者語用發(fā)展的影響，實(shí)際上是語用教學(xué)研究，而非語用習(xí)得研究[6]。 而以研究學(xué)習(xí)者語用能力習(xí)得為目的的語用習(xí)得的歷時(shí)研究還相對(duì)較少。另外，已有研究中考察語用能力的成分多限于某種言語行為，學(xué)習(xí)者多在二語環(huán)境下學(xué)習(xí)。 無論是共時(shí)還是歷時(shí)研究都表明學(xué)習(xí)者的中介語語用能力發(fā)展是受多種因素影響的復(fù)雜的變化過程。要深入探討學(xué)習(xí)者語用能力的發(fā)展還需要從更多的方面測(cè)試學(xué)生的語用能力，并從習(xí)得的角度進(jìn)行歷時(shí)研究。

1 研究設(shè)計(jì)

1.1 研究問題

本研究旨在對(duì)同一組學(xué)生兩年的英語學(xué)習(xí)進(jìn)行跟蹤調(diào)查，以探討在外語環(huán)境下英語學(xué)習(xí)者的語用能力發(fā)展情況，主要回答以下問題。

(1) 隨著英語學(xué)習(xí)的推進(jìn)，學(xué)習(xí)者的英語語用能力整體上有沒有提高？

(2) 學(xué)習(xí)者在不同的英語語用能力成分上的發(fā)展呈現(xiàn)怎樣的發(fā)展軌跡？

1.2 數(shù)據(jù)收集

本研究的受試是某大學(xué)57名英語專業(yè)學(xué)生，其中男生12人，女生45人。所有學(xué)生在入學(xué)時(shí)都參加了一次英語水平測(cè)試(大學(xué)英語四級(jí)水平)和一次英語語用能力測(cè)試，測(cè)試在日常英語課堂環(huán)境下實(shí)施。兩年的英語專業(yè)學(xué)習(xí)后，受試者參加全國(guó)英語專業(yè)四級(jí)考試通過率為86.5%，并于第三、五學(xué)期初分別接受了第二次和第三次英語語用能力測(cè)試。三次語用能力測(cè)試采用同樣的試卷，以保證幾次測(cè)試結(jié)果的可比性。

1.3 研究工具

語用能力測(cè)試方法主要有：選擇性話語填充、書面話語填充、 聽說話語填充、 角色扮演、 自我評(píng)估等方法[7]。 本研究采用的英語語用能力試卷是Roever 和劉建達(dá)設(shè)計(jì)的選擇性話語填充試題[8]。測(cè)試的語用成分包括習(xí)慣用語(12題)、對(duì)會(huì)話含義的理解(12題)和請(qǐng)求(12題)、道歉(12題)這兩種言語行為，共48個(gè)題項(xiàng)，每題2分，測(cè)試時(shí)間為50分鐘。該測(cè)試的信度在相關(guān)研究中已得到驗(yàn)證，在可接受范圍內(nèi)[9]。

2 研究結(jié)果與討論

本研究中的學(xué)習(xí)者在入學(xué)時(shí)參加了大學(xué)英語四級(jí)水平的英語水平測(cè)試，平均分約40分，標(biāo)準(zhǔn)差為10分；經(jīng)過兩年的英語專業(yè)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者參加了全國(guó)統(tǒng)一的英語專業(yè)四級(jí)測(cè)試并取得較好成績(jī)，平均66.7分，體現(xiàn)出了總體英語水平的大幅度提高。為了探討學(xué)習(xí)者的英語語用能力發(fā)展情況，研究者著重對(duì)三次語用能力測(cè)試進(jìn)行分析。

表1報(bào)告的是三次語用測(cè)試總分的描述性數(shù)據(jù)及重復(fù)樣本單因素方差分析的結(jié)果，從中反映出學(xué)習(xí)者語用能力總體發(fā)展情況。

表1 語用測(cè)試結(jié)果

從表1的數(shù)據(jù)來看，學(xué)生們?cè)诖笠粫r(shí)進(jìn)行的語用測(cè)試結(jié)果與后兩次測(cè)試的結(jié)果總體上有顯著差異(p<0.01)。學(xué)生在兩年的學(xué)習(xí)過程中的英語語用能力總體呈發(fā)展趨勢(shì)。單因素方差post-hoc成對(duì)比較分析顯示每學(xué)生每?jī)纱螠y(cè)試結(jié)果之間都有顯著差異。這表明無論是在第一學(xué)年還是第二學(xué)年，學(xué)生的語用能力都持續(xù)發(fā)展。但是從學(xué)生的得分來看，學(xué)生的總體語用能力偏低。

為探討學(xué)習(xí)者的不同語用成分的發(fā)展情況，研究者對(duì)各語用成分的得分也進(jìn)行比較。表2報(bào)告的是學(xué)習(xí)者在三次語用能力測(cè)試中的習(xí)慣用語部分的得分情況。

表2 習(xí)慣用語測(cè)試結(jié)果

如表中數(shù)據(jù)顯示，學(xué)習(xí)者在習(xí)慣用語模塊的得分并不高，平均分為13～14分左右(總分24分)，但是，從總體趨勢(shì)上看，對(duì)習(xí)慣用語的掌握還是有所進(jìn)步。習(xí)慣用語是一些較固定的語塊，隨著英語學(xué)習(xí)的深入，學(xué)習(xí)者會(huì)接觸到更多的習(xí)慣用語，因此，在這方面的學(xué)習(xí)隨著時(shí)間的推移會(huì)有所進(jìn)步。Post-hoc成對(duì)比較分析顯示第一次與第二次語用測(cè)試的結(jié)果之間并無顯著差異(p=0.096),第二次與第三次的測(cè)試結(jié)果之間也不具備顯著差異(p=0.053)，所以學(xué)生的習(xí)慣用語的學(xué)習(xí)總體進(jìn)度較緩慢。

表3報(bào)告的是學(xué)習(xí)者在三次語用能力測(cè)試中在理解會(huì)話含義方面的得分情況。

表3 會(huì)話含義理解測(cè)試結(jié)果

學(xué)習(xí)者在會(huì)話含義理解模塊的得分高于在習(xí)慣用語模塊的分?jǐn)?shù)，即無論在哪個(gè)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者對(duì)會(huì)話含義的理解能力比對(duì)習(xí)慣用語的使用能力都更強(qiáng)。這可能是正面的語用遷移所導(dǎo)致的結(jié)果。語用特征在一語、 二語和中介語之間出現(xiàn)的對(duì)應(yīng)頻率或百分比的相似性可以用來決定語用遷移是否出現(xiàn)。英語與漢語的會(huì)話含義在語言表達(dá)和語境上有較多的相似點(diǎn)，學(xué)習(xí)者很可能是從母語的類似情境推斷會(huì)話含義。正因?yàn)橛辛四刚Z的鋪墊，起點(diǎn)較高，學(xué)習(xí)者在兩年的學(xué)習(xí)中對(duì)會(huì)話含義的理解的進(jìn)步則不明顯，如表3所示，三次測(cè)試的結(jié)果并沒有顯著差異。

表4報(bào)告了學(xué)習(xí)者在言語行為(請(qǐng)求與道歉)部分的得分情況與比較結(jié)果。

表4 請(qǐng)求與道歉測(cè)試結(jié)果比較

與前兩個(gè)語用能力成分相比，學(xué)習(xí)者在這一部分的得分總體情況不理想，平均分水平(總分48分)遠(yuǎn)低于在前兩個(gè)模塊中的表現(xiàn)。這也反映出學(xué)習(xí)者在言語行為方面的發(fā)展較另外兩個(gè)語言成分的發(fā)展為緩慢。而從兩年英語專業(yè)學(xué)習(xí)前后的縱向比較來看，學(xué)習(xí)者三次語用測(cè)試的結(jié)果有顯著差異，即學(xué)習(xí)者在言語行為方面的能力會(huì)隨著語言水平的提高而增強(qiáng)。

3 結(jié)論

本研究從歷時(shí)的角度探討同一組學(xué)習(xí)者在兩年英語專業(yè)學(xué)習(xí)前后的語用能力發(fā)展情況。研究結(jié)果顯示：學(xué)習(xí)者英語語用能力總體上有所發(fā)展；在不同的語用模塊上，學(xué)習(xí)者的語用能力發(fā)展不同步，其中，語用理解的發(fā)展先于其他語用成分，之后沒有顯著的縱向發(fā)展；從產(chǎn)出性語用能力看，學(xué)習(xí)者在習(xí)慣用語、請(qǐng)求、道歉等言語行為方面雖然起點(diǎn)較低，但是都有顯著進(jìn)步。因此，學(xué)習(xí)者在外語環(huán)境下的語用能力呈緩慢發(fā)展趨勢(shì)。在當(dāng)今英語教育界，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力和實(shí)際運(yùn)用英語的水平成為主要教學(xué)目標(biāo)，如何提高學(xué)習(xí)者的語用水平成為一項(xiàng)重要課題。但是，學(xué)習(xí)者樣本可能對(duì)語用能力發(fā)展研究有較大的影響，因此，今后的研究應(yīng)該更多地考慮學(xué)習(xí)者樣本的個(gè)體差異，并深入研究學(xué)習(xí)者個(gè)體語用能力發(fā)展的軌跡，探究其語用能力發(fā)展的動(dòng)力[10]。

[1]Bardovi-Harlig, K. Exploring the interlanguage of interlanguage pragmatics: A research agenda for acquisitional pragmatics[J]. Language Learning， 1999(49)：677-713.

[2]Bardovi-Harlig, K. Developing L2 Pragmatics[J]. Language Learning， 2013(63)：68-86.

[3]Barron, A. Acquisition in Interlanguage Pragmatics: Learning How to Do Things with Words in a Study Abroad Context[M]. Amsterdam: Benjamins， 2003.

[4]Naoko Taguchi. Context, Individual Differences and Pragmatic Competence [M]. Bristol: Multilingual Matters， 2012.

[5]Roever, C. Testing ESL Pragmatics: Development and Validation of a Web-Based Assessment Battery[M]. Frankfurt am Main: Peter Lang， 2005.

[6]盧加偉. 國(guó)外二語語用教學(xué)研究述評(píng)[J].現(xiàn)代外語 2013, 36(2)：206-211.

[7]Kasper, G., & Rose, K. R. Classroom research on Interlanguage pragmatics. In G. Kasper (Ed.)[M]. Pragmatics in language teaching Cambridge: Cambridge University Press， 2001.

[8]劉建達(dá). 中國(guó)學(xué)生英語語用能力的測(cè)試 [J]. 外語教學(xué)與研究, 2006, 38(4):259-65.

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[10]盧仁順.語用遷移研究述略[J]. 東華理工學(xué)院學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2005，24(1)：76-81.

A Longitudinal Study of English Majors’ Interlanguage Pragmatic Competence

HUANG Wei-ying, YAN Xiao-ying

(FacultyofForeignLanguages,EastChinaUniversityofTechnology,Nanchang330013,China)

Language learners’ interlanguage pragmatic competence has become an essential subject in English education. This paper reports a longitudinal study of a group of English majors’ pragmatic competence development in 2 years. It is found that the students’ pragmatic competence keeps growing gradually, though the average competence remains relatively low, with only a few exceptions; they show higher competence of pragmatic comprehension than production, which implies an unbalanced development.

English learning; interlanguage pragmatic competence; English major; longitudinal study

2014-01-05

2012年江西省高校人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“外語語法水平與外語語用能力發(fā)展不平衡問題的實(shí)證研究”(YY1201)和2013年江西省高校人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目的部分研究成果。

黃瑋瑩(1983—)，女，江西橫峰人，講師，碩士，主要從事應(yīng)用語言學(xué)研究。

黃瑋瑩，顏小英.英語專業(yè)學(xué)生外語語用能力發(fā)展的歷時(shí)研究[J].東華理工大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2014，33(2)：170-172.

Huang Wei-ying,Yan Xiao-ying.A longitudinal study of English majors’ interlanguage pragmatic competence[J].Journal of East China Institute of Technology(Social Science)，2014，33(2)：170-172.

G642.0

A

1674-3512(2014)02-0170-03