張 夢(mèng) 付天圣 季陽(yáng)澄 史 杰

（徐州工程學(xué)院 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，江蘇 徐州 221008）

課堂提問存在的問題分析及優(yōu)化策略

張 夢(mèng) 付天圣 季陽(yáng)澄 史 杰

（徐州工程學(xué)院 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，江蘇 徐州 221008）

課堂提問是課堂教學(xué)過程中師生交流的一種方式，也是常見的教學(xué)手段，它關(guān)系到課堂教學(xué)的效果和質(zhì)量。本文從課堂提問行為的過程，對(duì)提問前、提問中及提問后存在的主要問題進(jìn)行了概括，對(duì)造成這些問題的原因進(jìn)行了分析，并提出了優(yōu)化課堂提問行為的策略與方法。

課堂提問 問題 原因 策略

關(guān)于“課堂提問”，《簡(jiǎn)明中小學(xué)教育詞典》是這樣解釋的：“課堂提問是指在課堂教學(xué)中，教師就有關(guān)教育提出的問題，讓學(xué)生作出應(yīng)答的活動(dòng)?！保?］課堂提問是一種常規(guī)教學(xué)手段與教學(xué)方式，通過這種方式（教師問，學(xué)生答），教師可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。有關(guān)學(xué)者認(rèn)為，課堂提問具有重要功能。從教育學(xué)層面而言，教師的課堂提問具有診斷檢測(cè)和組織指導(dǎo)功能；［2］從認(rèn)知層面而言，教師的課堂提問一方面能夠讓學(xué)生獲得新信息或者強(qiáng)化鞏固原有知識(shí)，另一方面能夠通過讓學(xué)生回答問題，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力；［3］從心理學(xué)層面而言，教師通過課堂提問，能夠吸引學(xué)生的注意力，促使學(xué)生積極主動(dòng)思考。［4］然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，課堂提問這種常規(guī)的教學(xué)手段存在諸多問題，限制了其功能的發(fā)揮。筆者對(duì)課堂提問存在的問題進(jìn)行了梳理，對(duì)問題產(chǎn)生的原因進(jìn)行了分析，在此基礎(chǔ)上，提出了優(yōu)化課堂提問行為的策略。

一、課堂提問存在的問題

課堂提問是一種常規(guī)教學(xué)行為，即便如此，部分教師甚至一些經(jīng)驗(yàn)豐富的資深教師，也會(huì)出現(xiàn)一些問題。閆紅梅（2009）指出教師課堂提問存在問題質(zhì)量淺層化、提問對(duì)象不平等化和提問時(shí)機(jī)隨意化三方面的問題。［5］張連慧（2008）認(rèn)為教師的提問脫離學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)，提問隨心所欲。［6］孫保華（2009）則認(rèn)為教師課堂提問存在四種誤區(qū)，“以師為主”式提問，“越俎代庖”式提問，“泛泛而談”式提問，以及“掰開揉碎”式提問。［7］筆者認(rèn)為，上述研究雖然指出了課堂提問行為存在的一些問題，但并沒有把課堂提問行為放到一個(gè)“系統(tǒng)”中考察，如果從課堂提問行為發(fā)生過程的角度分析課堂教學(xué)行為存在的問題，則可以避免這種情況的產(chǎn)生。

（一）提問前存在的問題

提問前，教師需要精心設(shè)計(jì)問題，提問的問題涉及許多內(nèi)容，如問題是否經(jīng)過精心設(shè)計(jì)，問題的表述是否準(zhǔn)確，問題的數(shù)量是否適當(dāng)，問題的目的是否符合教學(xué)目標(biāo)等。

1.問題數(shù)量過多。

“1912年，心理學(xué)家史蒂文斯的研究指出：教師們每天大約提問395個(gè)問題，每分鐘約2—4個(gè)問題，教師的發(fā)問時(shí)間占80%的教學(xué)時(shí)間”。［8］陳羚在《國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師課堂提問的研究綜述》一文中，根據(jù)對(duì)上海靜安區(qū)中小學(xué)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)、初中課堂教學(xué)中，每堂課教師提問次數(shù)平均都在30次以上（除了九年級(jí)的一堂語(yǔ)文課外）。［9］問題數(shù)量太多，不利于學(xué)生集中精力思考問題。

2.問題缺乏目的性和針對(duì)性。

問題應(yīng)該圍繞教學(xué)目標(biāo)精心設(shè)計(jì)。然而，有些教師忘記了這一點(diǎn)，提問的隨意性很大，問題與教學(xué)內(nèi)容毫無(wú)關(guān)系，或者關(guān)系不大，看似活躍了課堂氛圍，實(shí)際卻分散了學(xué)生的注意力，浪費(fèi)了教學(xué)時(shí)間。也有一些提問缺乏指向性，給學(xué)生的思考造成了困難，因此，學(xué)生也不知如何回答。正如一些學(xué)者指出：“一些教師在課堂提問時(shí)隨意性較強(qiáng)，只求數(shù)量，不求質(zhì)量，對(duì)學(xué)生的思維活動(dòng)沒有產(chǎn)生任何訓(xùn)練的效果，只是徒增了課堂表面的熱鬧氣氛?！保?0］

3.問題缺乏應(yīng)有的思維價(jià)值。

提問的問題應(yīng)該體現(xiàn)出一定的思維價(jià)值，給不同學(xué)生一個(gè)思想馳騁的翅膀，問題中既要有低認(rèn)知水平問題，又要有高認(rèn)知水平的問題。正如一些研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)：“在教師所提的問題中，大約60%是要求學(xué)生記憶文章信息，20%要求學(xué)生進(jìn)行思維，20%屬于推進(jìn)教學(xué)過程發(fā)展?！保?1］有些教師為提問題而提問題，為討論而討論，過于形式化，所提問題缺乏思維價(jià)值，學(xué)生的思維無(wú)法產(chǎn)生刺激與沖突，學(xué)生回答的只是課本上的公共知識(shí)。［12］

4.問題缺乏難易層次和梯度。

邱家軍在其研究中發(fā)現(xiàn)，教師提問的問題一個(gè)個(gè)較獨(dú)立單一，問題之間缺乏聯(lián)系，無(wú)問題轉(zhuǎn)換、過渡，問題之間缺少層次感。一位教師在講解四年級(jí)語(yǔ)文《蝴蝶王國(guó)》時(shí)，所提問題之間缺乏聯(lián)系和變化，沒有從整體上把握問題的變換與組合。［13］

5.問題表述不準(zhǔn)確、不恰當(dāng)，容易產(chǎn)生歧義。

清晰、簡(jiǎn)明的提問能夠減少學(xué)生對(duì)問題的誤解，有利于學(xué)生更好地思維。然而，有些教師在向?qū)W生提問時(shí)，對(duì)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)缺乏足夠的了解，提問的語(yǔ)言不夠清晰，有時(shí)甚至使用一些學(xué)生無(wú)法理解的詞，學(xué)生不知道老師所問何物，無(wú)法進(jìn)行深入思考。

（二）提問中存在的問題

1.性別差異的影響。

國(guó)內(nèi)學(xué)者洪松舟、盧正芝在其調(diào)查研究中指出，在國(guó)內(nèi)，性別因素對(duì)教師提問的個(gè)人選擇傾向有一定影響，但影響相對(duì)較小。［14］即便如此，一些教師提問時(shí)的明顯的性別傾向也會(huì)給學(xué)生及教學(xué)效果帶來(lái)影響。

2.學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響。

為了順利實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)及完成任務(wù)，教師對(duì)教學(xué)資源的分配及學(xué)生的期待程度明顯不同，如有的教師喜歡提問優(yōu)秀學(xué)生，對(duì)后進(jìn)生則不予理會(huì)，甚至給后進(jìn)生難堪，進(jìn)行懲罰性提問。［15］而有的教師則比較注重“兩頭”（成績(jī)較好和成績(jī)較差的學(xué)生），而忽視了“中間”（中等生）。

3.學(xué)生擔(dān)任職務(wù)差異。

班干部與教師交流較多，教師對(duì)他們的期望值較高，在課堂上，他們常受到較多關(guān)注。洪松舟在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，班干部的人均叫答次數(shù)是普通學(xué)生的兩倍。［16］由此可見一斑。

4.學(xué)生的家庭背景差異。

一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生的家庭背景也會(huì)影響到學(xué)生被提問的次數(shù)。研究表明，官方家庭背景的學(xué)生被提問的次數(shù)明顯高于其他學(xué)生；沒有官方家庭背景，但家庭經(jīng)濟(jì)收入高的學(xué)生叫答次數(shù)高于中等收入者。此外，低收入群體中學(xué)習(xí)勤奮努力、成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生受到老師關(guān)注的概率也較高。［17］

5.學(xué)生的課堂座位差異。

教師選擇的提問對(duì)象與其在教室中所處的“T”型區(qū)間位置密切相關(guān)，一般來(lái)說(shuō)，中前排的學(xué)生及中間幾列的學(xué)生的提問次數(shù)較多。有些教師的問題分配范圍像一把扇子，或者像三角形。有的教師喜歡向前面幾排的學(xué)生提問，有的喜歡向中間的學(xué)生提問，有的則喜歡向后面幾排的學(xué)生提問。

此外，在提問中，一些教師提問時(shí)容易忽略學(xué)生思維的疑惑點(diǎn)、認(rèn)知的矛盾處，隨意性較大。一些教師為了趕教學(xué)進(jìn)度，容易在提問后忽略學(xué)生認(rèn)知水平的差異，留給學(xué)生思考的時(shí)間較少。“Rowe教授發(fā)現(xiàn)一個(gè)有趣的現(xiàn)象：老師們?cè)诩刑釂枙r(shí)，平均一分鐘提二至三個(gè)問題，而給學(xué)生思考回答的時(shí)間只有一二秒鐘”。［18］

（三）提問后存在的問題

“所謂理答，是指教師對(duì)學(xué)生回答的應(yīng)答和反饋”。［19］在提問過程中，學(xué)生常常會(huì)出現(xiàn)不知道怎么回答的情況，這就需要教師恰當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)。在實(shí)際教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生無(wú)法回答時(shí)，有些老師不置一詞，或直接轉(zhuǎn)問，或代為回答，這種做法無(wú)論對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，還是對(duì)教師來(lái)講，都是有弊無(wú)利，學(xué)生沒有得到應(yīng)有的尊重，看似節(jié)省了課堂教學(xué)時(shí)間，實(shí)際上卻積壓了學(xué)生的思考空間。另外，教師對(duì)學(xué)生回答問題之后的反饋形式比較單一，對(duì)學(xué)生沒有實(shí)質(zhì)性幫助，甚至有些教師對(duì)學(xué)生的回答不進(jìn)行反饋。一些學(xué)者對(duì)教師的反饋調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：教師的反饋反應(yīng)往往是肯定的，表?yè)P(yáng)占據(jù)課堂教學(xué)時(shí)間的6%，往往是簡(jiǎn)單的，停留在重復(fù)、重述、更正層次。［20］

二、教師課堂提問行為問題產(chǎn)生的原因分析

（一）教育觀念的偏失

1.以師為主的教學(xué)觀。

一直以來(lái)，課堂都是教師活動(dòng)的舞臺(tái)。在這種情況下，容易產(chǎn)生以教師為中心的觀念。在發(fā)問、候答、叫答和理答的過程中，“以我為主”的教師忽視了學(xué)生的想法，設(shè)計(jì)問題時(shí)常常從自己的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，根據(jù)自己喜好頻頻發(fā)問，但問題的思維層次較低。候答時(shí)，他們主觀決定候答時(shí)間，不把問題的難易程度與學(xué)生的思考能力聯(lián)系起來(lái)，導(dǎo)致學(xué)生的思考不充分，答問淺顯。在叫答環(huán)節(jié)中，一些教師主觀傾向問一些成績(jī)較好、擔(dān)任班干部或者家境較好的學(xué)生，忽視了教育的公平性。在對(duì)學(xué)生回答的理答時(shí)，往往直接拋出答案，著眼于學(xué)生是否知道而非如何知道。

2.單一標(biāo)準(zhǔn)的答案觀。

在設(shè)計(jì)問題的時(shí)候，教師心中大多會(huì)預(yù)設(shè)一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)答案”，成為評(píng)價(jià)學(xué)生回答的標(biāo)尺。提問時(shí)，教師會(huì)無(wú)意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生指向這個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)答案”。［21］在教學(xué)中，這本無(wú)可厚非。然而有些教師常常忽視問題的類型差異，對(duì)于評(píng)價(jià)性、創(chuàng)造性等開放性題目，仍采用“一言堂”的方式，如此，其理答行為自然會(huì)存在很多問題，最終打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造力。

3.輕率浮躁的任務(wù)觀。

部分教師在授課時(shí)，把講課看成是完成一項(xiàng)任務(wù)。他們根據(jù)課程目標(biāo)，將講課僅限于該講的知識(shí)點(diǎn)“講完了”。一旦這種教學(xué)觀念占主導(dǎo)地位，教師就不再關(guān)注學(xué)生是否理解了，能否應(yīng)用了，有無(wú)啟發(fā)了。而且，在這種觀念的影響下，教師提問會(huì)出現(xiàn)輕率浮躁的現(xiàn)象，如候答時(shí)間過短，叫答隨機(jī)性大，理答只是直接給出答案。一堂課下來(lái)，學(xué)生如墜云霧，而教師卻自認(rèn)課堂嚴(yán)謹(jǐn)充實(shí)。

4.注重形式的表象觀。

氣氛熱鬧的課堂就是好課堂嗎？答案是否定的。在年齡段較低的班級(jí)中，老師采用思維水平低，數(shù)量多且學(xué)生集體回答的提問方式，給人的感覺是整堂課氣氛熱烈，學(xué)生很活躍，實(shí)際上，這種教學(xué)方式，學(xué)生學(xué)到的東西并不多，這種“熱鬧”對(duì)學(xué)生認(rèn)知水平的發(fā)展、情感價(jià)值觀的建立并沒有多少實(shí)際價(jià)值。

（二）課堂提問技能不高

1.提問策略缺失。

在教學(xué)的過程中，課堂提問的實(shí)效優(yōu)劣還與提問策略有關(guān)。策略性的提問要求教師在不同情境下提出合適類型的問題。［22］提問策略不當(dāng)，使教師在候答理答時(shí)出現(xiàn)偏失，不能為學(xué)生提供足夠的思考時(shí)間。在學(xué)生回答問題之后，教師亦不能根據(jù)學(xué)生的具體情況作出合適的反應(yīng)和處理，導(dǎo)致教師理答行為不合理。

2.教學(xué)用語(yǔ)不當(dāng)。

教學(xué)用語(yǔ)是一種只發(fā)生在教師和學(xué)生之間的特殊的交際活動(dòng)所采用的有別于其他口語(yǔ)表達(dá)方式的話語(yǔ)形式。［23］教學(xué)用語(yǔ)的運(yùn)用是教師的基本技能之一，是教學(xué)信息的載體。恰當(dāng)合適的教學(xué)用語(yǔ)應(yīng)有其清晰性、知識(shí)性和靈活性。如果達(dá)不到這樣的要求，學(xué)生就不能很好地理解老師的問題，更不用說(shuō)思考了。再者，教學(xué)用語(yǔ)的靈活運(yùn)用可以增強(qiáng)教師理答的科學(xué)性，有利于促進(jìn)學(xué)生的思考。

3.應(yīng)變能力弱現(xiàn)。

應(yīng)變能力的弱現(xiàn)主要表現(xiàn)在課堂教師的反饋或介入行為的偏失中。問題提出后，不論是老師叫答還是學(xué)生主動(dòng)舉手回答，他們的答案往往都是有待完善的。有些老師能夠很機(jī)智妥帖地運(yùn)用重復(fù)、追問等方法引導(dǎo)學(xué)生，但部分教師會(huì)出現(xiàn)反饋失當(dāng)?shù)默F(xiàn)象，反映出應(yīng)變能力方面的不足。在提問一些開放性、創(chuàng)造性問題的時(shí)候，學(xué)生常常給出一些“千奇百怪”的答案。這個(gè)時(shí)候，良好的應(yīng)變能力可以使學(xué)生在回歸教材的同時(shí)，鍛煉其創(chuàng)造性思維，加強(qiáng)其學(xué)習(xí)積極性。但是應(yīng)變能力弱的教師往往錯(cuò)過了這些教育的機(jī)會(huì)，甚至在無(wú)意中挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（三）外在教育環(huán)境的影響

1.物態(tài)環(huán)境的影響。

課堂提問有時(shí)會(huì)因?yàn)樽坏脑蚨霈F(xiàn)提問不公平的現(xiàn)象。有的老師容易忽視教室后排的學(xué)生，有的老師對(duì)中間學(xué)生的提問頻率低，還有的老師的關(guān)注區(qū)域如一把輻射狀的扇子。這些因?yàn)槲飸B(tài)環(huán)境引起的提問不公平性，需要教師通過某些方法來(lái)緩解。

2.教育考核機(jī)制的不完善。

新課程改革以來(lái)，教育考核機(jī)制單一的局面漸漸發(fā)生變化，但是部分學(xué)校仍然把學(xué)業(yè)成績(jī)作為主要考察指標(biāo)。在這樣的情況下，教師為了讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)獲得更高的分?jǐn)?shù)，常常采用知識(shí)灌輸?shù)姆绞?，記憶性的低認(rèn)知水平問題過多，學(xué)生的深度思維能力得不到很好的開發(fā)。即使有一些高認(rèn)知水平的問題，教師為了課堂“效率”，常常拋出答案供學(xué)生記憶。如此，課堂提問不免流于形式，學(xué)生自然又坐回了“客體”的位置。

三、課堂提問行為的優(yōu)化策略

著名教育家陶行知先生說(shuō)：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問。禽獸不如人，過在不會(huì)問。智者問得巧，愚者問得笨?！保?4］因此，從教師課堂提問行為存在問題的原因出發(fā)，探究?jī)?yōu)化課堂提問行為的策略與方法，對(duì)于提高教育教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

（一）轉(zhuǎn)變教育觀念

1.明確教師的自身定位。

新課改要求教學(xué)要以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)教學(xué)是教與學(xué)的交往、互動(dòng)，教師由傳統(tǒng)教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、協(xié)助者，教師應(yīng)由知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)向?qū)W生發(fā)展的促進(jìn)者。因此，每個(gè)教師都應(yīng)該拋棄以自我為中心的角色觀念。除此之外，教師也要拋棄由傳統(tǒng)觀念中提倡的教師的權(quán)威性帶來(lái)的教師不應(yīng)犯錯(cuò)的觀念，教師應(yīng)該把自己理解為話題的提供者，對(duì)話環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者，對(duì)話教學(xué)的主持人，學(xué)生表達(dá)獨(dú)特見解的旁觀者和欣賞者［25］。

2.尊重學(xué)生的個(gè)性差異。

教師在進(jìn)行課堂提問時(shí)，要考慮到每個(gè)學(xué)生掌握的知識(shí)水平的差異，學(xué)生的分析綜合能力、邏輯思維等方面存在的差異，尊重學(xué)生的人格，公平地對(duì)待每個(gè)學(xué)生。有效教學(xué)的課堂應(yīng)該使每個(gè)學(xué)生都能自由地表達(dá)不同的聲音，讓不同的聲音都有存在的空間和權(quán)利。［26］教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生大膽回答問題，鼓勵(lì)學(xué)生提出不同的意見，切忌用所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案限制他們的思維。

（二）提高提問技巧

1.提問對(duì)象要遵循整體性、平等性、針對(duì)性原則。

教師要謹(jǐn)慎選擇提問對(duì)象，避免個(gè)人選擇傾向，切忌為了趕教學(xué)進(jìn)度等原因，專挑好學(xué)生提問，應(yīng)避免教師的課堂提問行為產(chǎn)生急功近利傾向。提問需要面向全體學(xué)生，課堂提問應(yīng)該是全體師生思維平等對(duì)話的過程，回答問題的機(jī)會(huì)應(yīng)充分考慮學(xué)生的個(gè)體差異，要根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，兼顧好、中、差各種層次的學(xué)生，提高學(xué)生的參與率。為了使每個(gè)學(xué)生都有相同的參與機(jī)會(huì)，邱家軍指出可以讓教師在課堂提問時(shí)采取分層隨機(jī)抽樣的方法向?qū)W生發(fā)問，即先按學(xué)生的水平大致分成幾個(gè)層次，再將不同難度的問題對(duì)應(yīng)于相應(yīng)的學(xué)生群體，從這個(gè)對(duì)應(yīng)群體中再有規(guī)律地提問學(xué)生。［27］

2.教師要留出足夠的等待時(shí)間，給予學(xué)生充分的思考空間。

教師在課堂提問中要學(xué)會(huì)使用等待技巧，要善于利用第一等待時(shí)間和第二等待時(shí)間，即教師提問和學(xué)生回答之間的暫停時(shí)間，以及學(xué)生回答和教師反饋之間的暫停時(shí)間，也就是候答與理答時(shí)間。心理學(xué)家們經(jīng)過對(duì)比試驗(yàn)，給提問過程增加等待時(shí)間3秒或者更多些，得出的結(jié)論是，稍長(zhǎng)的等待時(shí)間對(duì)學(xué)生的言語(yǔ)行為有很大的效果，能夠產(chǎn)生增強(qiáng)學(xué)生的自信心，激發(fā)學(xué)生思辨性思維、增加學(xué)生問題回答長(zhǎng)度等積極效果，對(duì)教師行為、態(tài)度也會(huì)產(chǎn)生積極的影響。［28］因此，有效使用候答時(shí)間和理答時(shí)間都能留給學(xué)生足夠的思考時(shí)間，增加學(xué)生的課堂參與度。

3.教師要提高問題質(zhì)量。

首先，設(shè)計(jì)的問題數(shù)量應(yīng)該適當(dāng)，若問題過多，不但繁瑣費(fèi)時(shí)，而且容易掩蓋教學(xué)重難點(diǎn)，若問題過少，學(xué)生的課堂互動(dòng)參與機(jī)會(huì)就較少。其次，教師設(shè)計(jì)的問題必須要具有啟發(fā)性、目的性、針對(duì)性，教師設(shè)計(jì)問題應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，圍繞教學(xué)中心，考慮到學(xué)生個(gè)性差異等具體情況，不能盲目隨意設(shè)計(jì)問題。再次，設(shè)計(jì)的問題必須蘊(yùn)含思維價(jià)值，可以從培養(yǎng)學(xué)生的感知能力、分析綜合能力、比較能力、抽象概括能力和創(chuàng)造想象能力等方面入手，不同認(rèn)知水平的問題分配比例要恰當(dāng)，考慮學(xué)生不同的心理特點(diǎn)，問題要具有層次性，可以將問題層次由低到高分為知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六個(gè)水平層次，避免提問只注重表面問題。另外，教師要根據(jù)學(xué)生知識(shí)水平、學(xué)習(xí)能力的差異，讓問題的難易搭配錯(cuò)落有致，循序漸進(jìn)，讓全體學(xué)生都有展現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)。此外，教師設(shè)計(jì)的問題本身的表述不能存在歧義等問題，否則容易使學(xué)生產(chǎn)生迷惑的心理。教師呈現(xiàn)問題的語(yǔ)言應(yīng)該清晰易懂、簡(jiǎn)潔明了，教學(xué)時(shí)應(yīng)避免不規(guī)范、冗長(zhǎng)或者模棱兩可的提問，注意不同類型問題術(shù)語(yǔ)的使用。最后，教師應(yīng)該預(yù)計(jì)學(xué)生對(duì)問題的不同回答，有意識(shí)地提高自己的應(yīng)變能力。

4.教師注意把握提問時(shí)機(jī)。

子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”教師應(yīng)該在學(xué)生處于“憤、悱”狀態(tài)時(shí)進(jìn)行及時(shí)提問和適時(shí)點(diǎn)撥。［29］關(guān)于如何把握提問時(shí)機(jī)，盧潔瑩指出可在新舊知識(shí)的過渡處提問，在重點(diǎn)、難點(diǎn)、易混處提問，在理解教材的關(guān)鍵處提問。［30］魏延民指出教師可以在導(dǎo)入新課時(shí)提問，可以在新舊知識(shí)銜接處、在關(guān)鍵處提問，也可以在教材模糊點(diǎn)處提問。［31］總之，教師的每一次提問都應(yīng)該是精心安排的、有目的的提問，要在不同的教學(xué)情境下提出合適的問題，切不可出現(xiàn)提問隨意化的傾向。

5.教師要根據(jù)學(xué)生的回答情況，選擇合適的理答方式。

理答是教師對(duì)學(xué)生回答的應(yīng)答和反饋，教師在提問之后要對(duì)學(xué)生的回答給予恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。當(dāng)學(xué)生對(duì)教師所提的問題回答不出、回答不完整或者回答錯(cuò)誤時(shí)，教師要進(jìn)行啟發(fā)引導(dǎo)，當(dāng)學(xué)生回答完整個(gè)問題之后，教師要對(duì)學(xué)生的回答給予評(píng)價(jià)反饋。教師對(duì)學(xué)生的反饋要及時(shí)有效，不置一詞的反饋容易使學(xué)生感到迷茫，喪失信心。新課標(biāo)要求教師對(duì)學(xué)生的反饋評(píng)價(jià)體系要能促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，切忌反饋流于形式。在反饋時(shí)，教師可以通過重復(fù)、重述、追問、更正、評(píng)論、核查、延伸和擴(kuò)展這8種方式進(jìn)行言語(yǔ)反饋，也可以通過非言語(yǔ)反饋對(duì)學(xué)生的回答給予評(píng)價(jià)。［32］

四、結(jié)語(yǔ)

課堂提問作為教師教學(xué)活動(dòng)中常用的教學(xué)方法，對(duì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、發(fā)展學(xué)生思維能力、培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力等都有積極作用。然而，課堂提問這一教學(xué)手段仍然存在諸多問題，教師作為教學(xué)活動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)者，應(yīng)從自身出發(fā)，明確自身角色，端正教學(xué)理念，積極探索提高課堂提問的專業(yè)技能，從而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，發(fā)揮課堂提問應(yīng)有的功能。

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本文系江蘇省大學(xué)生2013年實(shí)踐創(chuàng)新訓(xùn)練計(jì)劃項(xiàng)目“教師課堂提問行為的分析與評(píng)價(jià)——以小學(xué)語(yǔ)文教師為例”階段性研究成果。

項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：201311998040Y。

指導(dǎo)教師：錢兵