忽江華

(太原大學(xué)教育學(xué)院，山西 太原 030001)

一、何謂高等教育實踐

(一)教育實踐

何謂教育實踐，學(xué)術(shù)界對此存在著多種理解。從認(rèn)識與解讀的角度分析，大致可分為三類觀點(diǎn)。

1.認(rèn)識論意義上的教育實踐。葉瀾在“教育理論與教育實踐關(guān)系的再尋找”一文中，雖未對教育實踐作直接定義，但對其作了性質(zhì)分析。認(rèn)為教育實踐是對人類所進(jìn)行的教育活動的總稱，是人類社會活動的必要組成部分，具有獨(dú)特的對象與領(lǐng)域。教育實踐內(nèi)含許多種類和層次，并構(gòu)成相應(yīng)的系統(tǒng)。教育實踐的存在形態(tài)是人的活動和行為，有個體與群體之分。且總以一定的時空、環(huán)境和資源作為必要條件;教育實踐除了共通性外，還具有鮮明的歷史性、地域性、生成性和綜合特殊性［1］。郭元祥的定義是，“人們以一定的教育觀念為基礎(chǔ)展開的，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動方式?！保?］石中英在論教育實踐的邏輯時將教育實踐定義為，“有教育意圖的實踐行為”，“行為人以教育的名義開展的實踐行為?！保?］劉楚明在《教育辯證法》一書中將教育實踐定義為:教育是改造主觀世界的一種實踐，是根據(jù)社會需要，為培養(yǎng)作為改造客觀世界的主體之人類自身，而提高其素質(zhì)的社會實踐［4］。應(yīng)飚等學(xué)者在論高校主體性教育實踐體系的建構(gòu)一文中對教育實踐的認(rèn)識是:教育實踐是一種能夠培養(yǎng)人的社會實踐活動，是直接以塑造和建構(gòu)主體自身為對象的實踐領(lǐng)域［5］。

2.方法論意義上的教育實踐。桑新民在《呼喚新世界的教育哲學(xué)》一書中，在對實踐分類、反思的基礎(chǔ)上認(rèn)為:教育實踐是逐步確立和發(fā)展學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主體地位的一種“信息型實踐”。這一過程分兩個不同的階段:第一階段要將人類社會中不斷發(fā)展的知識技能結(jié)構(gòu)和道德情感結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為能被不同年齡學(xué)生所接受的課程結(jié)構(gòu);第二階段是要完成課程結(jié)構(gòu)向?qū)W生身心結(jié)構(gòu)的內(nèi)化［6］。學(xué)者魯潔在《教育:人之自我建構(gòu)的實踐活動》一文中認(rèn)為，教育實踐是促進(jìn)、改善受教育者主體自我建構(gòu)、自我改建的實踐活動的過程。教育過程的本質(zhì)在于內(nèi)在心智結(jié)構(gòu)的建構(gòu)［7］。還有學(xué)者認(rèn)為，教育實踐的實質(zhì)就是教育者有目的地施作用于受教育者，以改變受教育者的思想品德、知識技能結(jié)構(gòu)、機(jī)體素質(zhì)等，使受教育者成為一個合格社會成員的過程。

3.認(rèn)識論方法論結(jié)合意義上的教育實踐。顧明遠(yuǎn)在其主編的《教育大辭典》中對教育實踐給出了較為詳盡的定義:“教育實踐是有意識的培養(yǎng)人的活動。廣義的教育實踐指一切增進(jìn)人的知識技能、身體健康及形成或改變?nèi)说乃枷胍庾R的活動。狹義的教育實踐指學(xué)校教育工作者對受教育者的身心有目的、有計劃、有組織地施加教育影響的活動。教育者是教育實踐活動的主體，受教育者是教育實踐活動的對象，同時又作為學(xué)習(xí)活動的主體而存在于教育實踐活動中;教育的內(nèi)容、方法、組織形式和各種教育設(shè)施是教育實踐活動的手段;經(jīng)過培養(yǎng)的人是教育實踐活動的產(chǎn)品。”［8］

馬克思主義教育哲學(xué)把教育看作是人類自身的再生產(chǎn)和再創(chuàng)造，因而對教育的哲學(xué)思考就不能僅僅停留在認(rèn)識論和方法論層面，而必須用實踐的觀點(diǎn)來看待人類所特有的教育活動。據(jù)此，筆者從教育實踐論的視角給出教育實踐的定義:教育實踐是以師生間信息互動為手段，通過發(fā)展和確立受教育者在學(xué)習(xí)過程中的主體地位以促進(jìn)、提高受教育者主體自我建構(gòu)能力的社會和個體生命實踐活動。

(二)高等教育實踐

相應(yīng)地可以對作為人類總體教育實踐之重要組成部分的高等教育實踐進(jìn)行如下界定:高等教育實踐是在中等教育實踐基礎(chǔ)上的，以師生間信息互動為主要形式，通過發(fā)揮大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體作用，進(jìn)一步完善與提高大學(xué)生的主體自我建構(gòu)能力的社會實踐和個體生命實踐活動。筆者認(rèn)為，以上定義既突出了高等教育實踐不同于其他形式實踐活動的特征，強(qiáng)調(diào)了作為受教育者主體的大學(xué)生在教育實踐中的主觀能動性，同時又體現(xiàn)了教育作為人類自身再生產(chǎn)活動的根本目的即提升受教育者主體自我建構(gòu)、自我完善的能力。

二、高等教育實踐目標(biāo)體系

高等教育實踐目標(biāo)是高等教育思想的集中體現(xiàn)，是高等教育實踐指導(dǎo)思想的核心問題，也是構(gòu)建高?？茖W(xué)合理的人才培養(yǎng)模式、管理體制和保障機(jī)制的基本依據(jù)，在高等教育理論與實踐中處于核心地位，具有承上啟下的作用。長期以來，人們的注意力主要集中在關(guān)于高等教育實踐總體目的的抽象哲學(xué)爭論之中，而對高等教育實踐總體教育目的向高等教育實踐具體目標(biāo)的轉(zhuǎn)化則關(guān)注甚少，致使高等教育實踐中的具體目標(biāo)經(jīng)常背離教育哲學(xué)中的理想目標(biāo)，造成了高等教育實踐的低效率及教育資源的巨大浪費(fèi)?！皟H有抽象的目的是不夠的，因為更為具體的目標(biāo)也是必須的?！保?］對高等教育實踐目標(biāo)的研究不能僅停留在抽象的理論爭論階段，而必須對理論目標(biāo)進(jìn)行分解，形成可操作、可檢測的高等教育實踐目標(biāo)體系。因此，重視高等教育實踐目標(biāo)分類研究，深入探討教育理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的一系列中間環(huán)節(jié)，建立科學(xué)的具有中國特色的高等教育實踐目標(biāo)體系就成為教育理論界的當(dāng)務(wù)之急。

(一)高等教育實踐目標(biāo)分類及其價值

1.高等教育實踐目標(biāo)分類。教育目標(biāo)分類就是運(yùn)用分類學(xué)的理論和規(guī)則將教育目的進(jìn)行分解和排列，使之成為具有某種秩序(層次關(guān)系或并列從屬關(guān)系)的目標(biāo)系列或目標(biāo)連續(xù)體［10］272。一般講，高等教育實踐目的或培養(yǎng)目標(biāo)是具有較高概括性與抽象性的，它從比較原則的要求上對高等教育實踐所要造就的人才質(zhì)量規(guī)格作出規(guī)定。高等教育實踐目標(biāo)要成為指導(dǎo)高等教育實踐活動的工具，就必須具有可操作性。高等教育實踐目標(biāo)分類就是使高等教育實踐目標(biāo)具體化和具有可操作性的一種有效的方法。高等教育實踐目標(biāo)分類從可操作的意義上對高等教育實踐目標(biāo)(培養(yǎng)目標(biāo))所確立的人才質(zhì)量規(guī)格每一方面的要求作邏輯分類和排列，并尋找用可操作的行為術(shù)語來陳述分類的結(jié)果。

2.高等教育實踐目標(biāo)分類的價值。高等教育實踐目標(biāo)的分類是為了方便高等教育實踐目標(biāo)的具體應(yīng)用，它具有多種價值。首先，它有利于全面實施高等教育的育人目標(biāo)。培養(yǎng)目標(biāo)的分類與細(xì)化便于高等教育工作者了解自己所實現(xiàn)的教育目標(biāo)在總的教育目標(biāo)體系中的地位，識別重要目標(biāo)與非重要目標(biāo)，并防止遺漏重要的目標(biāo)。其次，高等教育實踐目標(biāo)分類可為高校教育工作者提供統(tǒng)一的教育目標(biāo)術(shù)語。高等教育實踐目標(biāo)分類通過對目標(biāo)加以精確定義和科學(xué)的分類，能為我們提供判斷某方面目標(biāo)的真實涵義及其與其他培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)系的工具。最后，由于教育目標(biāo)分類的層次性、具體性和可操作性，所以，高等教育實踐目標(biāo)分類是高等教育教學(xué)、評價、管理的直接依據(jù)和具體標(biāo)準(zhǔn)。

(二)建立高等教育實踐目標(biāo)體系遵循的原則

高等教育實踐目標(biāo)體系的建構(gòu)要以高等教育實踐的總目標(biāo)為指導(dǎo)，并使用人們比較熟悉的術(shù)語和概念陳述目標(biāo)。同時，要按分類的一般規(guī)則對高等教育實踐目標(biāo)進(jìn)行分類與具體化。筆者認(rèn)為，構(gòu)建高等教育實踐的目標(biāo)分類體系應(yīng)遵循以下原則。

其一，高等教育實踐目標(biāo)分類應(yīng)以培養(yǎng)現(xiàn)實社會發(fā)展所需的高級專門人才的高等教育實踐目標(biāo)體系構(gòu)建為基礎(chǔ)。由于知識、技能和素質(zhì)是社會對高級專門人才要求的三個主要方面，相應(yīng)地，對高等教育實踐目標(biāo)的具體分類就應(yīng)從以上三大領(lǐng)域展開。

其二，采用多角度、多標(biāo)準(zhǔn)對高等教育實踐目標(biāo)進(jìn)行分類。由于任何一種目標(biāo)分類都不可能做到全面完善，因此，可以用多種分類體系來構(gòu)建高等教育實踐目標(biāo)分類的總體系。

其三，要恰當(dāng)?shù)仃愂瞿繕?biāo)。在對高等教育實踐目標(biāo)進(jìn)行分類時，要對所用的術(shù)語和概念的涵義作出澄清和界定，以便于大家對高等教育實踐目標(biāo)分類的接受、理解與交流。另外，對高等教育實踐目標(biāo)的陳述還應(yīng)做到具體化和具有操作性，也即“目標(biāo)的表述應(yīng)盡量作業(yè)化”。這是高等教育實踐目標(biāo)分類的一個重要目的［10］291。

三、我國高等教育實踐目標(biāo)體系存在的問題及發(fā)展思路

(一)當(dāng)前我國高等教育實踐目標(biāo)存在的問題

從我國高等教育實踐發(fā)展的現(xiàn)狀來看，在教育目標(biāo)導(dǎo)向上存在著以下值得注意的問題。

其一，過弱的文化陶冶，使學(xué)生的人文素質(zhì)和思想底蘊(yùn)不夠;其二，過窄的專業(yè)教育使學(xué)生的學(xué)科視野局限;其三，過重的功利導(dǎo)向使學(xué)生的全面素質(zhì)培養(yǎng)和扎實的基礎(chǔ)訓(xùn)練受到影響;其四，過強(qiáng)的共性制約使學(xué)生的個性發(fā)展受到抑制;其五，各級各類高校的培養(yǎng)目標(biāo)整齊劃一，缺乏個性特色;其六，普通高等教育同成人教育、職業(yè)教育、社會教育的目標(biāo)缺乏在終身教育目標(biāo)體系中的整合與觀照［11］。

可見，面對高科技挑戰(zhàn)，面對學(xué)科綜合化發(fā)展趨勢，面對多元文化競爭，從我國高等教育實踐目標(biāo)體系調(diào)整入手來把握高等教育發(fā)展方向，提高高等教育質(zhì)量和水平，這不僅是當(dāng)前我國高教改革中的一項十分緊迫的任務(wù)，而且是從根本上提高高等教育實踐效益、加快高等教育實踐發(fā)展的有效途徑。

(二)我國高等教育實踐目標(biāo)體系的發(fā)展思路

在世界急劇發(fā)展變革的大背景中，高等教育實踐目標(biāo)導(dǎo)向發(fā)生了一系列深刻的變化。從當(dāng)前與未來高等教育實踐目標(biāo)變革發(fā)展的趨勢看，我們應(yīng)堅持以下發(fā)展思路。

1.面向未來。從方向上看，面向未來已成為當(dāng)今世界各國在思考與選擇高等教育實踐目標(biāo)時的基本著眼點(diǎn)。面對急劇變革的世界，我國高等教育的實踐目標(biāo)應(yīng)投向未來，著眼于未來社會發(fā)展對高層次人才的需求，實施“教育先行”的戰(zhàn)略，力爭在未來社會發(fā)展的競爭中贏得主動。

2.科學(xué)與人文并重。從高等教育實踐目標(biāo)的內(nèi)容來看，我國高等教育實踐目標(biāo)調(diào)整應(yīng)堅持的戰(zhàn)略是實施科學(xué)教育與人文教育并重的教育，致力于培養(yǎng)既具有較高科技水平，又具有較高文化素養(yǎng)的人才，應(yīng)把強(qiáng)化素質(zhì)教育，夯實基礎(chǔ)，拓寬專業(yè)，轉(zhuǎn)變文化基礎(chǔ)薄弱、專業(yè)面過窄、功利導(dǎo)向過重的狀態(tài)作為基本的指導(dǎo)思想。

3.強(qiáng)調(diào)個性化。從高等教育實踐目標(biāo)體系分層細(xì)化過程中的側(cè)重點(diǎn)來看，應(yīng)強(qiáng)調(diào)高等教育實踐目標(biāo)的個性化。過去在高等教育實踐的目標(biāo)導(dǎo)向方面只提社會發(fā)展要求而忽視人的發(fā)展要求，給高級人才的培養(yǎng)造成了嚴(yán)重的負(fù)面影響。未來社會對人才要求的日益多樣化，不僅要求高等教育實踐目標(biāo)導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化與個性化的辯證統(tǒng)一，而且要在高等教育實踐中創(chuàng)造出有利于因材施教的主客觀條件。唯如此，我國高等教育才能更好地發(fā)揮創(chuàng)造力，才更有利于各級各類人才尤其是杰出人才的涌現(xiàn)。

［1］葉 瀾.思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實踐關(guān)系的再尋找［J］.中國教育學(xué)刊，2001(4):1－6.

［2］郭元祥.教育理論與教育實踐關(guān)系的邏輯考察［J］.中南師范大學(xué)學(xué)報:人文社科版，1999(11):38－42.

［3］石中英.論教育實踐的邏輯［J］.教育研究，2006(1):3 －9.

［4］劉楚明.教育辯證法［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2001:182－185.

［5］應(yīng) 飚，呂春鳳.論高校主體性教育實踐體系的構(gòu)建［J］.中國高教研究，2005(8):90 －91.

［6］桑新民.呼喚新世紀(jì)的教育哲學(xué)［M］.北京:教育科學(xué)出版社，1993:330－361.

［7］魯 潔.教育:人之自我建構(gòu)的實踐活動［J］.教育研究，1998，(9):13－18.

［8］顧明遠(yuǎn).教育大辭典［M］.上海:上海教育出版社，1992:97.

［9］［英］約翰·懷特.再論教育目的［M］.李永宏，譯.北京:教育科學(xué)出版社，1997:23.

［10］陳佑清.教育目的論［M］.武漢:湖北教育出版社，1994.

［11］文輔相.我國本科教育目標(biāo)應(yīng)當(dāng)作戰(zhàn)略性調(diào)整——高等教育“培養(yǎng)目標(biāo)系統(tǒng)和規(guī)格的研究”課題研究報告摘要［J］.高等教育研究，1996(6):12－16.