聶曉黎，趙 娟

聶曉黎，趙娟/防災(zāi)科技學(xué)院講師（河北三河065201）。

近年來，大學(xué)英語教學(xué)改革的主要議題集中在如何運(yùn)用新型教學(xué)理念構(gòu)建有效的教學(xué)管理模式，以提高學(xué)生英語應(yīng)用能力。隨著我國高等院校不斷擴(kuò)大招生，大學(xué)生英語水平參差不齊，越來越多的高校采用了大學(xué)英語分級教學(xué)管理模式。此模式正是貫徹了教育部2007年頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中“分類指導(dǎo)、因材施教”的教育原則，滿足了個(gè)性化教學(xué)的實(shí)際需要。然而，目前各地區(qū)高校對于大學(xué)英語分級教學(xué)的管理仍處于摸索階段，本文試圖將二語習(xí)得領(lǐng)域中的附帶習(xí)得理論與大學(xué)英語分級教學(xué)管理實(shí)踐相結(jié)合，通過分析附帶習(xí)得的重要性及其影響因素，給廣大英語教師和各英語層次的學(xué)生提供有效習(xí)得詞匯的策略。以優(yōu)化大學(xué)英語分級教學(xué)管理，全面提升英語教學(xué)質(zhì)量，滿足新時(shí)期國家和社會(huì)對人才培養(yǎng)的需要。

一、詞匯附帶習(xí)得的內(nèi)涵

“附帶習(xí)得”(Incidental Acquisition)這一概念最早用于心理學(xué)領(lǐng)域，直到1982年Nagy、Herman和Anderson基于他們對兒童第一語言習(xí)得的研究提出了“詞匯附帶習(xí)得”的概念。許多語言學(xué)家根據(jù)自己的理解對其下了定義。Schmitt認(rèn)為，“附帶習(xí)得指學(xué)習(xí)者的初衷并非學(xué)習(xí)或?qū)W習(xí)某種知識(shí)（如詞匯），而是想做些其他事情 （如交流），卻無意間學(xué)到了某種知識(shí)”[1]。Paribakht和Wesche認(rèn)為，“學(xué)習(xí)者在閱讀或聽材料的過程中，學(xué)習(xí)目標(biāo)并非學(xué)會(huì)新單詞，主要精力用于理解材料的意思，這個(gè)作為副產(chǎn)品習(xí)得到詞匯的過程稱作‘詞匯附帶習(xí)得’”[2]。雖然各個(gè)語言學(xué)家的定義不盡相同，但大家都普遍認(rèn)同，學(xué)習(xí)者沒有刻意學(xué)習(xí)單詞，而是在進(jìn)行閱讀、聽說、寫作、看電影、交流等其他語言活動(dòng)時(shí)，可以無意識(shí)地附帶學(xué)到詞匯知識(shí)。

國內(nèi)外許多研究者對“二語習(xí)得”(SLA)與“二語學(xué)得”(SLL：Second Language Learning)進(jìn)行了對比研究，用以解釋中介語無法匹敵母語者語言水平的原因?！傲?xí)得”是指語言被自然呈現(xiàn)的情況下，學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)第二語言；“學(xué)得”是指學(xué)習(xí)者有意識(shí)地去學(xué)習(xí)第二語言[3]。學(xué)習(xí)者在進(jìn)行自然的語言交流時(shí)，注重的是傳情達(dá)意，輸入的是可理解性信息，此時(shí)，學(xué)習(xí)者“習(xí)得”第二語言。學(xué)習(xí)者集中精力學(xué)習(xí)言語知識(shí)，經(jīng)歷相對正式的學(xué)習(xí)過程后，“學(xué)得”第二語言[4]。

詞匯知識(shí)復(fù)雜而廣泛，二語詞匯習(xí)得狀態(tài)并不能簡單地判定為已習(xí)得或未習(xí)得，它是一個(gè)遞增式的、漸進(jìn)式的過程。在此過程中，隨著對目標(biāo)詞各種使用語境的不斷接觸，學(xué)習(xí)者會(huì)逐漸積累和擴(kuò)大詞匯知識(shí)，擴(kuò)展詞匯的深度和廣度[5]。Hulstijn和Laufer的研究指出。“刻意學(xué)得”模式對詞匯習(xí)得的作用實(shí)際上十分有限[6]。根據(jù)Nation的研究，在不同語境下目標(biāo)詞出現(xiàn)5至16次后，學(xué)習(xí)者才能完全掌握該目標(biāo)詞的詞義和用法[7]。我國傳統(tǒng)英語教學(xué)中的單詞講授和背誦無法給學(xué)生提供足夠的詞匯輸入語境，因此學(xué)生很難成功習(xí)得詞匯。通過背單詞表或查字典學(xué)習(xí)單詞是詞匯習(xí)得的初級階段，詞匯還需以聽說讀寫等其他形式呈現(xiàn)，也就是附帶習(xí)得方式，能使學(xué)習(xí)者掌握詞匯的多重語義、搭配、關(guān)聯(lián)、語法意義等。

二、詞匯附帶習(xí)得的理論基礎(chǔ)

（一）輸入假說（Input Hypothesis）

1985年，美國語言學(xué)家Stephen Krashen提出了輸入假說，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者只能以一種方式習(xí)得語言，那就是通過理解語言所傳達(dá)的信息，即接收“可理解性輸入”（comprehensible input）來習(xí)得語言[4]。這里的“輸入”指學(xué)習(xí)者需習(xí)得的各種口頭抑或書面、正式抑或非正式的語言信息，且必須處于適當(dāng)?shù)膇+1水平。Krashen把i定義為學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語言水平，i+1為略超出目前水平的、語言自然發(fā)展的下一個(gè)階段。換句話說，學(xué)習(xí)者若獲取了i+1水平的語言輸入，他就可以在理解當(dāng)前言語含義的同時(shí)，習(xí)得新的言語知識(shí)，從而使語言水平自然提升到i+1水平。而后Krashen把該假說應(yīng)用到詞匯習(xí)得研究中，并得出大量閱讀可以使學(xué)習(xí)者有效地附帶習(xí)得詞匯。

傳統(tǒng)的二語詞匯教學(xué)模式與Krashen的二語習(xí)得理論格格不入，單純、孤立的講授詞匯知識(shí)和記憶單詞無法給學(xué)習(xí)者提供足夠的、有效的“輸入”，學(xué)習(xí)者所接收到的詞匯信息無論是從數(shù)量上還是從質(zhì)量上都嚴(yán)重欠缺。因此，學(xué)生無法在傳統(tǒng)的英語課堂上有效地習(xí)得詞匯。然而，根據(jù)輸入假說，二語習(xí)得者可以從稍高于自己當(dāng)前語言水平的閱讀材料中獲取最佳的可理解性輸入，從而成功地附帶習(xí)得二語詞匯。

（二）投入量假設(shè)（Involvement Load Hypothesis）

著名語言學(xué)家Hulstijn和Laufer于2001年提出了投入量假設(shè)，從認(rèn)知心理學(xué)角度詮釋了詞匯附帶習(xí)得。他們認(rèn)為影響詞匯附帶習(xí)得效果的主要因素在于學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的動(dòng)機(jī)和詞匯認(rèn)知過程，并將其細(xì)化為“需要”（need）“搜索”（search）和“評價(jià)”（evaluation）[6]。每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)（如閱讀理解、完形填空、寫作等）都涉及各自不同的心理認(rèn)知過程，通?？梢杂谩靶枰薄八阉鳌焙汀霸u價(jià)”這三個(gè)心理狀態(tài)來衡量學(xué)習(xí)者完成該任務(wù)所需的投入量（involvement）。通過大量的實(shí)證研究，Hulstijn和Laufer發(fā)現(xiàn)投入量越多，詞匯附帶習(xí)得的效果越好，詞匯記憶的保持（retention）越持久[6]。

三、優(yōu)化大學(xué)英語分級教學(xué)管理的策略

從詞匯附帶習(xí)得的內(nèi)涵和優(yōu)勢可以看出，詞匯附帶習(xí)得是一個(gè)復(fù)雜的過程。它對于學(xué)習(xí)者的語言綜合水平、閱讀能力、閱讀材料的難度和題材、所討論的話題以及篇章中的生詞量都有所要求，可以說，學(xué)習(xí)者自身的主體因素和閱讀材料的客觀因素都會(huì)對詞匯附帶習(xí)得效果產(chǎn)生影響。因此，在英語分級教學(xué)管理中既要考慮學(xué)習(xí)者自身語言水平、閱讀能力，又要全面分析閱讀材料，幫助不同層次的英語學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)中將“附帶習(xí)得”與“刻意學(xué)得”相結(jié)合。把閱讀材料按照難度、題材等方面進(jìn)行分類，并針對不同類別的閱讀材料設(shè)定相應(yīng)的課上和課下學(xué)習(xí)任務(wù)，做到“課上教師引導(dǎo)”與“課下自主學(xué)習(xí)”相結(jié)合。

（一）“附帶習(xí)得”與“刻意學(xué)得”相結(jié)合

有效實(shí)現(xiàn)詞匯附帶習(xí)得，學(xué)習(xí)者第二語言的綜合水平是一個(gè)至關(guān)重要的因素,而衡量學(xué)習(xí)者二語綜合水平的重要指標(biāo)之一則是詞匯量。實(shí)現(xiàn)詞匯附帶習(xí)得，學(xué)習(xí)者在閱讀中要有豐富的詞匯知識(shí)和較強(qiáng)的猜詞能力，這就要求學(xué)習(xí)者需要掌握一定的單詞量并對英語單詞的詞形知識(shí)有一定程度的了解。英語分級教學(xué)的特點(diǎn)在于把學(xué)生按照英語水平的高低區(qū)分開來，進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)管理，真正實(shí)現(xiàn)“因材施教”的教學(xué)理念。我院的大學(xué)英語課程采用分級教學(xué)，分為A班和B班，對于英語水平相對較高、基礎(chǔ)相對較好的A班學(xué)生來說，他們具有相對較大的詞匯量、較扎實(shí)的語法基礎(chǔ)、較強(qiáng)的閱讀能力。因此在閱讀過程中，他們能夠充分調(diào)動(dòng)自身的閱讀積極性，通過文章上下文的語境和信息，根據(jù)已有詞匯和語法知識(shí)成功猜測詞義，附帶習(xí)得更多新詞。而英語水平相對較低、基礎(chǔ)較差的B班學(xué)生由于詞匯量較小，語法知識(shí)相對匱乏，在閱讀中無法通過上下文信息和詞匯知識(shí)來全面理解閱讀材料內(nèi)容，影響了詞匯附帶習(xí)得的效果。

根據(jù)Coady和Huckin的研究，二語學(xué)習(xí)者需掌握至少5000詞項(xiàng)，才能具有讀懂大部分閱讀材料的能力，進(jìn)而通過猜詞來附帶習(xí)得詞匯[8]。我國大學(xué)生，尤其是大學(xué)英語分級教學(xué)中的B班學(xué)生，其詞匯量很難達(dá)到以上標(biāo)準(zhǔn)。相對于“附帶習(xí)得”而言，“刻意學(xué)得”指的是學(xué)習(xí)者刻意地背記單詞，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中重點(diǎn)關(guān)注詞匯，通過參與游戲、構(gòu)詞以及背單詞表等一系列與詞匯相關(guān)的活動(dòng)和練習(xí)等達(dá)到記憶詞匯的目的。這種刻意學(xué)得詞匯的方法對于英語詞匯量相對較小、水平相對較低的B班學(xué)生來說，能夠使其明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、集中注意力，增強(qiáng)記憶效果，為其下一步的附帶習(xí)得打下基礎(chǔ)。然而，“刻意學(xué)得”對學(xué)習(xí)者的毅力和自我控制力要求較高，“刻意學(xué)得”的過程也有“耗時(shí)低效”的特點(diǎn)。因此，在分級教學(xué)管理中可以將“附帶習(xí)得”和“刻意學(xué)得”有機(jī)結(jié)合。對于英語學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)、基礎(chǔ)相對較差的B班學(xué)生可以以“刻意學(xué)得”為主，在一定程度上提升其詞匯量、閱讀技巧和學(xué)習(xí)能力，之后再輔之以相應(yīng)的“附帶習(xí)得”策略，進(jìn)一步促進(jìn)其詞匯習(xí)得效果。反之，對于學(xué)習(xí)能力相對較強(qiáng)，詞匯量相對較大的A班學(xué)生可以通過幫助其選擇適合的閱讀材料，培養(yǎng)其猜詞能力，在豐富其詞匯知識(shí)的前提下，使其養(yǎng)成廣泛閱讀的習(xí)慣，促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得的持續(xù)有效發(fā)生。

作為擴(kuò)大詞匯量的兩種方式，“附帶習(xí)得”和“刻意學(xué)得”二者既相互統(tǒng)一，又互為補(bǔ)充[9]。在分級教學(xué)管理中，既不能夸大“附帶習(xí)得”的效果而忽視“刻意學(xué)得”，也不能將“刻意學(xué)得”看成是擴(kuò)大詞匯量的重中之重，既要加強(qiáng)二者接口的指導(dǎo)又要認(rèn)識(shí)到“附帶習(xí)得”的不足，這樣才能保證兩種方法均能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)。

（二）“課上教師引導(dǎo)”與“課下自主學(xué)習(xí)”相結(jié)合

由于分級教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的英語水平和能力具有一定差異，因此在教學(xué)管理中應(yīng)注重課上教學(xué)和課下自學(xué)相結(jié)合。

在課堂上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過構(gòu)詞法、詞匯搭配、聯(lián)想等方式擴(kuò)大基礎(chǔ)詞匯量，講解各種閱讀策略以提高其猜詞能力。此外，學(xué)習(xí)者對閱讀材料的話題熟悉程度和練習(xí)題型也會(huì)影響其詞匯附帶習(xí)得。根據(jù)“投入量假設(shè)”，閱讀目的和任務(wù)不同，學(xué)習(xí)者付出的“量”會(huì)有差別，對任務(wù)所投入的“量”不同，新詞匯的習(xí)得效果也將不同[6]。一般來說，如果學(xué)習(xí)者熟悉閱讀文章的話題，他們的閱讀積極性自然就會(huì)提高，其“需要”習(xí)得詞匯的動(dòng)機(jī)就會(huì)增強(qiáng)。同時(shí)，輔以適當(dāng)?shù)木毩?xí)題目和題型，使學(xué)習(xí)者深入“搜索”甚至“評估”某些生詞，隨著投入量的增加，附帶習(xí)得詞匯的效果會(huì)更好。實(shí)踐證明，在分級教學(xué)管理中，英語水平較高的A班學(xué)生閱讀量較大，每周可完成教師布置的約1000字的泛讀文章和約1000字的深度閱讀文章，對于文章中的話題的熟悉程度遠(yuǎn)高于閱讀量較少的B班學(xué)生，并且善于運(yùn)用各種閱讀策略“搜索”和“評估”生詞，其詞匯附帶習(xí)得效果要優(yōu)于水平相對較低的B班學(xué)生。因此，教師尤其需要在B班課堂上滲透與閱讀材料相關(guān)的文化背景及文學(xué)知識(shí)，幫助學(xué)習(xí)者通過相關(guān)背景信息全面解碼和掌握閱讀材料，實(shí)現(xiàn)詞匯附帶習(xí)得。

另外，教師需針對不同英語水平的班級，根據(jù)他們各自的英語綜合水平選取符合i+1水平的閱讀材料，提供適當(dāng)?shù)目衫斫庑匝哉Z輸入，幫助其有序、有效地習(xí)得詞匯。在課后，要求學(xué)習(xí)者在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成足夠投入量的閱讀任務(wù)，給學(xué)習(xí)者提供自主空間，讓他們根據(jù)自身的閱讀興趣、閱讀能力水平和詞匯掌握情況，通過網(wǎng)絡(luò)自主選擇閱讀材料，在增強(qiáng)閱讀積極性的同時(shí)提高附帶習(xí)得效果。

分級教學(xué)的課上管理和課下管理是不可分割的。只有“課上教師引導(dǎo)”和“課下自主學(xué)習(xí)”相結(jié)合，不同層次的學(xué)習(xí)者才能各取所需，結(jié)合自己的實(shí)際情況完成附帶習(xí)得的過程，達(dá)到擴(kuò)大詞匯量，提高英語綜合能力的目標(biāo)。

從二語習(xí)得角度來說，與“習(xí)得”和“學(xué)得”相對應(yīng)的正是“無意識(shí)”和“有意識(shí)”的學(xué)習(xí)過程?！坝幸庾R(shí)”學(xué)習(xí)通常需要學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行周密的思考，這個(gè)過程是連續(xù)的、緩慢的、低效的；“無意識(shí)”學(xué)習(xí)雖然不受自我意愿的控制，難以監(jiān)控，但是它易于使言語知識(shí)進(jìn)入大腦的認(rèn)知層面，更加快速、有效、準(zhǔn)確地學(xué)習(xí)言語知識(shí)，達(dá)到熟練運(yùn)用語言。在我國英語教學(xué)環(huán)境中，大部分學(xué)習(xí)者都是歷經(jīng)有意識(shí)的學(xué)習(xí)過程而學(xué)得英語詞匯，只能短時(shí)間內(nèi)記憶詞匯，很難將其靈活運(yùn)用，若能結(jié)合附帶習(xí)得方式，將大大提高詞匯學(xué)習(xí)的效率。從目前筆者所在的新升本科院校的大學(xué)英語分級教學(xué)現(xiàn)狀來看，并非所有學(xué)生都具備實(shí)現(xiàn)附帶習(xí)得的全部先決條件。雖然附帶習(xí)得具有不可替代的優(yōu)勢，成為學(xué)習(xí)者擴(kuò)大詞匯量的主要手段，但是要單純依靠附帶習(xí)得達(dá)到擴(kuò)大詞匯量的效果并不十分可取。因此，建議廣大英語教師，尤其是新升本科院校的教師，踐行“附帶習(xí)得”與“刻意學(xué)得”相結(jié)合、“課上教師引導(dǎo)”與“課下自主學(xué)習(xí)”相結(jié)合的教學(xué)管理策略，以優(yōu)化大學(xué)英語分級教學(xué)管理，更好地推進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)改革。

[1] Schmidt,R.Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics[A].Consciousness in Second Language Learning[C].AILA Review,1994,11(1)：11-26.

[2] Paribakht,T.S.＆ M.Wesche.Reading and“incidental”L2 vocabulary acquisition[J].Studies in Second Language Acquisition,1999,21(2)：195-224.

[3] Ellis,R.Modified input and the acquisition of second language vocabulary from oral input：A review essay[J].Applied Language Learning,1995,16(5)：1-32.

[4] Krashen,S.The Input Hypothesis：Issues on Implications[M].London：Longman,1985.

[5] 王改燕.二語自然閱讀詞匯附帶習(xí)得研究[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào),2009,31(5)：48-52.

[6] Laufer,B.＆J.H.Hulstijn.Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task-induced involvement load[J].Applied Linguistics,2001,22(1)：1-26.

[7] Nation,I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York：Newbury House,1990.

[8] Coady,J.＆T.Huckin.Second Language Vocabulary Acquisition[M].Cambridge：Cambridge University Press(CUP),1997.

[9] 李紅,田秋香.第二語言詞匯附帶習(xí)得研究[J].外語教學(xué),2005,26(3)：52-55.