朱敏冠

（湖南第一師范學院外語系，湖南 長沙410205）

認知（cognition）一詞源于拉丁語cognitio（the action of faculty of knowing or learning），指人獲得知識或學習的過程［1］（P1）。認知活動本身復雜多變而又難以觀察，語言就成為了觀察和研究認知的一個窗口。人們在運用語言交流思想、表達感情時，很多時候都運用了隱喻。英語作為中國學生學習的主要外語之一，相應的英語教學也引起了越來越多專家學者的關注。大量的理論及實證研究表明，在課堂教學中教師往往會忽略學生語用能力的培養(yǎng)和提高，而且學生的語用能力并不會隨著語言能力的提高而自然地相應提高。隱喻是一種常見的語言現象，對學習者隱喻語用能力的培養(yǎng)也是外語教學中非常重要的一環(huán)?；诖耍疚膶⒃陉U釋隱喻語用能力內涵的基礎上，結合英語專業(yè)教學中學習者隱喻語用能力培養(yǎng)的現狀，提出相應的改革措施與建議。

一、隱喻語用能力的內涵

1980年，Lakoff和Johnson合著的《我們賴以生存的隱喻》一書的出版有著標志性意義，它開辟了一條新的從認知角度來研究隱喻的途徑。Lakoff和Johnson通過分析大量的日常語言，McNeill通過分析人們說話時伴隨的手勢，說明了隱喻是一種普遍的現象、無處不在。隱喻在本質上是認知的，更確切地說是一種通過語言表現出來的思維方式［2］（P112）。人的認知能力影響到對隱喻的創(chuàng)造使用，而隱喻的創(chuàng)造使用對人的認知能力也會有積極作用［3］（P11）。隱喻能力一般包括4方面內容，即隱喻產生的原創(chuàng)性、發(fā)現隱喻意義的能力、提取隱喻意義的速度、對隱喻做出解釋的流利程度［4］（P18），這4個方面分別從隱喻使用者和隱喻接受者角度對隱喻進行了分析。

語用能力作為交際能力的一部分［5］（P45），是隨著語用學研究的發(fā)展而形成的一個重要學術概念。語用能力指運用語言進行得體交際的能力［6］（P201），包括建立在語法能力基礎上的語用語言能力和正確使用語言形式以實現某一特定交際功能的社會語用能力。

一般而言，隱喻在人類認知方面主要有2大作用：創(chuàng)造新的隱喻和提高看待事物的新視角［7］（P17）。因此，結合隱喻能力及語用能力的內涵可以分析得出，基于認知視角培養(yǎng)學習者的隱喻語用能力，主要在于提高學習者作為隱喻使用者創(chuàng)造新隱喻和作為隱喻接受者理解隱喻的能力。探討學習者是如何運用隱喻的、分析其理解隱喻的認知過程，無疑有助于了解他們是如何認識世界、如何獲得知識的，從而促進其語言學習、提高其語用能力。讓其在遵守語言規(guī)則的基礎上，注意英漢隱喻文化內涵的差異性及特定語境的限制，在心理認知層面上合理科學地創(chuàng)造和理解隱喻。

二、認知隱喻指導英語教學的現狀分析

每一種新的語言理論的出現都會伴隨對其理論的應用［1］（P192），認知隱喻理論也不例外。事實上，人們運用認知隱喻理論指導外語教學已進行了大量的嘗試和努力，但仍存在一定缺陷，主要表現在以下兩個方面。

第一，認知隱喻理論指導英語教學的應用范圍較窄。筆者在中國知網上進行期刊檢索時，輸入“隱喻”和“教學”兩個關鍵詞后，發(fā)現相關的文獻多達幾百篇。而就英語教學內容而言最多的是詞匯教學，如王義靜（2004）、馬麗（2010）、李璇（2010）、王春榮（2012）等分別針對英語詞匯教學結合隱喻理論進行了一定探討，僅有曾慶敏（2005）、劉文瓊（2009）、王保?。?011）等少數幾人就英語閱讀、英語寫作的教學進行了分析。就英語學科的層級而言，陳正金（2010）談到了中學英語教學、李冬蓮（2010）等探討了高職英語教學、劉文瓊（2009）等分析了大學英語教學，而針對性較強地結合隱喻理論就專業(yè)英語教學進行研究的并不多。這些研究成果從一定程度上反映了目前的教學實踐狀況，說明隱喻理論在英語教學中的應用范圍尚待拓寬。

第二，認知隱喻理論指導英語教學的運用不夠系統(tǒng)深入，相關的實證研究較少。將隱喻理論運用于英語教學過程中，需要師生共同努力，而且這是一個復雜的動態(tài)過程。盡管已有部分學者就此問題進行了探索性的研究與嘗試，如王璐（2011）、趙振華（2011）、寇平（2010）、張馨元（2013）等紛紛撰寫了相關論文：《大學生隱喻能力培養(yǎng)的實證研究》、《英語專業(yè)學生對隱喻學習的實證研究——基于英漢隱喻的對比研究》、《中國英語學習者隱喻能力實證研究》、《基于概念隱喻的大學英語口語教學的實證研究》，但仍然缺乏對理論運用的指導及學生學習效果反饋情況的分析，將這一理論貫穿于英語教學的各個環(huán)節(jié)中仍需加強，相關調查問卷的設計、調查活動的實施及調查結果的分析等實證研究有待進一步完善。

三、提高學習者隱喻語用能力的對策與建議

語用能力包括社會語言能力、語篇能力和策略能力［8］（P32）。下面筆者結合具體的教學過程及這3方面內容，就如何培養(yǎng)學生的隱喻語用能力進行一定的探討。

（一）注重英漢文化隱喻差異，提高學習者的社會語言能力

社會語言能力指學習者能使用得體適宜的語言在語言交際的社會環(huán)境中進行表達的能力，包括“解釋文化援引和比喻的能力”［5］（P78）。而跨文化隱喻分析會更好地理解具體的人如何構筑現實的概念、如何交際、如何完成認知的過程［9］（P46）。

語言作為文化的載體，有豐富的文化隱喻內涵。盡管隱喻具有普遍性、人類認知具有相似性，但英漢隱喻中仍存在許多文化差異。若不能充分挖掘出其中的文化內涵，無疑會給交際設置重重障礙。所以，在英語教學過程中，教師應注重英漢文化隱喻差異，綜合運用對比法、實物講授法、討論法、任務型教學法等多種教學方式，以提高學生的隱喻語用能力。比如可通過對比分析“3”和“9”、“6”和“7”、“4”和“13”這3組數字的英漢文化隱喻差異，引導學生學習中英文諺語，如“亂七八糟”在英文中的表達為“be at sixes and sevens”而非“be at sevens and eights”等；通過對動物“elephant”文化隱喻內涵的分析，說明實物“大象牌”電池翻譯為“Elephant Battery”在歐美市場銷售不佳的原因；學生在學習與顏色相關的諺語及其翻譯時，可指定“white，black，red，green”等幾種常見顏色，讓其分組討論這些顏色在中西方文化中的不同隱喻內涵，進而找到與之相關的一些習語和諺語表達，如“red hands（指劊子手）”“yellow dog（指卑鄙小人）”“green hand（指新手）”“black man（指惡魔）”等。通過這些教學方式，無形中幫助學生了解了英漢文化隱喻差異，增強了學習者的跨文化交際意識，逐步提高了其在特定語境中合理使用語言進行交際的能力。

（二）注重隱喻的語篇功能，提高學習者的語篇能力

隱喻是語篇的結構特征之一［3］（P157）。隱喻概念的系統(tǒng)性和概念域之間的互動賦予了隱喻的語篇功能：增強語篇的連貫性；使語篇在結構上按一定的映射模式展開［10］（P51）。所以，在英語學習過程中，教師應有意識地引導學習者從篇章層面著手，由宏觀到微觀，按“篇—章—節(jié)—段—句—詞”的順序依次找出文中的隱喻，并讓學習者進一步分析這些不同隱喻間的邏輯關系，從而幫助學習者更為系統(tǒng)、全面地了解文章的結構特征及各部分之間的內在聯系，挖掘文章的深層含義。學習者就能更為深刻地領悟作者的意圖，無形中也就提高了其運用語言進行連貫、流暢表達的能力，即語篇應用能力。

（三）注重隱喻的原創(chuàng)性和新穎性，提高學習者的語言策略能力

巴菲爾德曾將隱喻分為2種：形成語言的原始的隱喻和經由有意識的思維產生的隱喻［11］（P28）。這充分說明了隱喻原創(chuàng)性和新穎性的密切關系。隱喻作為一種重要的認知模式，是新的語言意義產生的根源。隨著人類認知的不斷發(fā)展，人類的隱喻思維能力不斷提高，人類的語言也越來越豐富。

在一些特定的交際場合，英語學習者要借助于生動形象、委婉隱晦的隱喻表達實現特定的交際目的，教師在教學中應加強學生這方面能力的訓練。如為了委 婉 表 達，可 用 “to go to sleep／to close one's eyes／to go west／to breathe one's last／to be no more”表示“去世、死亡”，用“be gone／to wear the apron high／to be in a delicate condition”表示“懷孕”；為了形象表達，可用“dove”表示“和平”，“rose”代表“愛情”；為了區(qū)分“母公司與子公司”及“母公司與分公司”之間的法律關系，可分別用“parent company”“subsidiary company”“branch company”表示“母公司”“子公司”及“分公司”；為了適應經濟發(fā)展、科技進步的需要，也可用許多生動形象化的表達，如“soft power（軟實力）”“soft landing（軟著陸）”“heart bridging operation（心臟搭橋手術）”“black hole（黑洞）”“Vegetable Basket Project（菜籃子工程）”“Decent－Life Project（溫 飽 工 程 ）”“iron rice bowl（鐵 飯 碗 ）”“closely－related unit（關 系 戶 ）”“shoddy cotton（黑心棉）”等。

總之，在英語教學過程中，要注重學習者隱喻語用能力培養(yǎng)的系統(tǒng)性和全面性，將隱喻認知理論貫穿于篇章分析、詞匯教學、聽力訓練、翻譯實踐等各個教學環(huán)節(jié)中，注重中西文化隱喻差異、注重隱喻的語篇功能、注重隱喻的原創(chuàng)性和新穎性，以全面提高學習者的聽說讀寫譯能力，切實提高其創(chuàng)造隱喻和理解隱喻的能力，從而實現教學的有效性。

［1］趙艷芳.認知語言學概論［M］.上海：上海外語教育出版社，2002.

［2］藍純.認知語言學與隱喻研究［M］.北京：外語教學與研究出版社，2005.

［3］胡壯麟.認知隱喻學［M］.北京：北京大學出版社，2004.

［4］Littermore，Jeannete.The Case of Metaphoric Intelligence：A Reply［J］.The Weekly Column，Tobin Worth，2002（2）：18.

［5］Bachman，L.F.Fundamental Consideration in Language Testing［M］.Oxford：Oup.，1990.

［6］何自然.語用學與英語學習［M］.上海：上海外語教育出版社，1997.

［7］束定芳.隱喻學研究［M］.上海：上海外語教育出版社，2000.

［8］劉森林.國際商務談判英語教學發(fā)展趨勢探討［J］.外語教學，2005（5）：30－34.

［9］Stibbe，Arran.The Metaphorical Construction of Illness in Chinese Culture［J］.Journal of Asian Pacific Communication，1996（3）：46.

［10］苗興偉.隱喻的語篇功能研究［J］.外語學刊，2007（6）：51－56.

［11］Barfiel，Owen.Poetic Diction：A Study in Meaning［M］.Middle Town，CT：Barfield Press UK，2010.