○高 程

（中國(guó)傳媒大學(xué) 文學(xué)院，北京100875）

Moskowitz1978年這樣描述人本主義流派：

“把學(xué)生的所感、所想、所知和他現(xiàn)在學(xué)習(xí)的知識(shí)聯(lián)系起來。認(rèn)為自我實(shí)現(xiàn)和自尊是練習(xí)追求的理想，而不認(rèn)為自我否定是人生中可以接受的。這些教學(xué)法幫助學(xué)生建立了和諧的情感、內(nèi)部的凝聚力和關(guān)注力，這些都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過學(xué)生現(xiàn)有的水平……幫助學(xué)生成為他們自己，來接納他們自己并對(duì)自己感到光榮……幫助培養(yǎng)外語(yǔ)課堂上關(guān)心和共享的氣氛?！保∕oskowitz1978：2）

人本主義教學(xué)法主要有團(tuán)體語(yǔ)言學(xué)習(xí)法、沉默法，全身反應(yīng)法、暗示法、自然法等。這里我將分別從產(chǎn)生的背景，語(yǔ)言以及學(xué)習(xí)心理的理論，課堂目標(biāo)，采用的教材，教師的角色，學(xué)生的角色，學(xué)習(xí)活動(dòng)以及課堂步驟討論社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法。

一、背景

社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法（Community Language Learning，以下簡(jiǎn)稱CLL）由Curran和他的助手共同提出。他是咨詢領(lǐng)域的專家，并且是芝加哥Loyola大學(xué)的心理學(xué)教授。他應(yīng)用心理咨詢技巧指導(dǎo)學(xué)習(xí)的做法被稱作“咨詢學(xué)習(xí)法（Counseling-Learning）”。社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法代表了這種咨詢學(xué)習(xí)法應(yīng)用于語(yǔ)言教學(xué)的理念。CLL的基本視角和系統(tǒng)的理論原理來自羅杰斯輔導(dǎo)（Rogers1951）。這就意味著，咨詢就是一個(gè)人給另一個(gè)有問題或者需要幫助的人以建議、幫助和支持。CLL利用了咨詢中的比喻重新定義語(yǔ)言課堂中教師（顧問）和學(xué)習(xí)者（客戶）的角色。因此，CLL的基本步驟可以看作從顧問——客戶的關(guān)系而來。

二、CLL提出的語(yǔ)言學(xué)和學(xué)習(xí)理論

Curran幾乎沒有寫關(guān)于他自己的語(yǔ)言理論的書。他的學(xué)生La Forge（1983）打算把CLL的理論特征說明白。La Forge認(rèn)為語(yǔ)言理論必須建立始于語(yǔ)音特征、句子和抽象的語(yǔ)言模型的標(biāo)準(zhǔn)。（La Forge1983：4）外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的任務(wù)就是“理解語(yǔ)音系統(tǒng)，確定基礎(chǔ)的意義，和建立關(guān)于外語(yǔ)的基礎(chǔ)語(yǔ)法”。他發(fā)展了這種關(guān)于語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)化的觀點(diǎn)并詳盡闡述了另一種語(yǔ)言理論，被稱為“社會(huì)發(fā)展的語(yǔ)言”。

“交際不僅僅是說話人向聽話人傳遞信息。說話者同時(shí)也是他自己的信息的主體和客體……交際不僅包括了向別人傳達(dá)信息的單向傳遞，也建立了同他人聯(lián)系起來的話題……如果沒有對(duì)信息的反饋，交際就成為不完整的互動(dòng)?！保↙a Forge1983：3）

這種從社會(huì)進(jìn)展角度看待語(yǔ)言的觀點(diǎn)被詳細(xì)闡述為六個(gè)特征或者子過程。La Forge也闡述了基于CLL的語(yǔ)言的互動(dòng)觀點(diǎn)：“語(yǔ)言就是人類，語(yǔ)言就是和你聯(lián)系的那個(gè)人，語(yǔ)言就是給你反饋的人。”（1983：9）CLL的互動(dòng)觀點(diǎn)包括兩種截然不同的基礎(chǔ)類型：學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)和學(xué)習(xí)者與二語(yǔ)熟悉者之間的互動(dòng)。學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)在內(nèi)容上是不可測(cè)的，但是存在情感的交換。當(dāng)班級(jí)成為一個(gè)學(xué)習(xí)者的社團(tuán)時(shí)，他就可以在其中交換內(nèi)心的親密感。這種希望成為親密的社團(tuán)成員的愿望使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)上向其他成員看齊。

Curran的咨詢經(jīng)驗(yàn)使他認(rèn)為咨詢法可以應(yīng)用于廣義的學(xué)習(xí)之中（這點(diǎn)就成了咨詢學(xué)習(xí)法CL），和狹義的語(yǔ)言教學(xué)之中（這點(diǎn)就成了CLL）。CLL的學(xué)習(xí)觀是個(gè)整體的觀點(diǎn)，因?yàn)椤罢嬲摹比祟惖膶W(xué)習(xí)包括認(rèn)知的和情感的，這被稱作“全人學(xué)習(xí)法（whole-person learning）”。這種學(xué)習(xí)法發(fā)生在交際情境中，在這里教師和學(xué)習(xí)者都包括在體驗(yàn)自身完整性的互動(dòng)之中。（Curran1972：90）。教師和學(xué)習(xí)者關(guān)系的發(fā)展是核心。這個(gè)過程被分為了五個(gè)階段并和兒童的個(gè)體發(fā)育聯(lián)系在了一起。

最初，“誕生”階段，感受安全感并且建立歸屬感。第二階段，當(dāng)學(xué)習(xí)者的能力提高以后，學(xué)習(xí)者會(huì)像兒童一樣，開始適度要求從父母那里獨(dú)立。第三階段，學(xué)習(xí)者“獨(dú)立的演講”并且需要明確他的身份，經(jīng)常會(huì)拒絕主動(dòng)提供的建議。第四階段，會(huì)看到很有把握的提出批評(píng)，最后一個(gè)階段，學(xué)習(xí)者僅僅致力于提升語(yǔ)言風(fēng)格和語(yǔ)言合適性的知識(shí)。經(jīng)歷這一系列過程，孩子就變成了成人。學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)了教師知道的知識(shí)，對(duì)新的學(xué)習(xí)者來說，他也成了一個(gè)二語(yǔ)熟悉者。學(xué)習(xí)一門新的外語(yǔ)的過程就像是重生，像是發(fā)展了另一個(gè)人生的角色，在出生和成熟的過程中經(jīng)歷了所有的磨礪和挑戰(zhàn)。

三、學(xué)習(xí)者的角色

在CLL中，學(xué)習(xí)者的角色被很好地定義。學(xué)習(xí)者是由教師和學(xué)習(xí)者構(gòu)成的社團(tuán)的一員，并且通過社團(tuán)的互動(dòng)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)不是被看作個(gè)體的完善，而是被看作由合作達(dá)到的高度。學(xué)習(xí)者需要仔細(xì)地聽老師的講話，隨意提出自己想要表達(dá)的意思，毫不猶豫地重復(fù)目的語(yǔ)，支持社團(tuán)中的同伴，報(bào)告自己內(nèi)心深處的感覺、挫折感和快樂喜悅，最后成為其他學(xué)習(xí)者的指導(dǎo)者。CLL的學(xué)習(xí)者一般由6~12個(gè)人組成，老師一般是一組一個(gè)或者一個(gè)學(xué)生一個(gè)。

學(xué)習(xí)者的角色是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重點(diǎn)。關(guān)于學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)是一個(gè)有機(jī)的組成，每一個(gè)新的角色的發(fā)展都是由個(gè)人的成長(zhǎng)而來。這種角色的改變并不會(huì)輕易或者自動(dòng)完成。實(shí)際上他們被看作情感危機(jī)的結(jié)果：

“當(dāng)面對(duì)一個(gè)新的認(rèn)知任務(wù)，學(xué)習(xí)者就要解決一個(gè)情感的危機(jī)。當(dāng)解決完這五個(gè)情感危機(jī)之后，學(xué)生就由低級(jí)的發(fā)展到了高級(jí)的發(fā)展?！保↙a Forge1983：44）

四、教師的角色

教師的角色從羅杰斯心理咨詢的咨詢師功能而來。咨詢師的角色是平靜并且不帶評(píng)判的回答問題，表現(xiàn)出支持的姿態(tài)，用常規(guī)和對(duì)他們的分析幫助客戶更好地明白他的問題?！白稍兓卮鸬囊粋€(gè)功能就是把情感和認(rèn)知聯(lián)系起來，用‘情感’來理解語(yǔ)言，咨詢家用知性的語(yǔ)言回答”（Curran1976：26）。這就是Curran打算帶入語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的把教師當(dāng)作咨詢家的模型。

在CLL中實(shí)際咨詢依然存在余地：“個(gè)人的學(xué)習(xí)沖突……氣憤，焦慮，和相同的心理干擾——由教師的咨詢敏感度來理解和回答？——組成了個(gè)人投入的標(biāo)志。”（Curran1976：103）

教師的特殊角色也是五個(gè)發(fā)展階段的重點(diǎn)。在學(xué)習(xí)的最初階段，教師扮演支持者的角色，提供目的語(yǔ)的翻譯，像客戶要求的模式一樣。之后，由學(xué)生發(fā)起師生互動(dòng)，教師監(jiān)控學(xué)生的話語(yǔ)，在需要的時(shí)候提供幫助。當(dāng)學(xué)習(xí)深化時(shí)，學(xué)生變得漸漸能夠接受批評(píng)，教師可以直接打斷學(xué)生有錯(cuò)誤的話語(yǔ)，提供習(xí)語(yǔ)，建議好的語(yǔ)法點(diǎn)。教師的角色在最初就像是看護(hù)孩子的父母。學(xué)生的能力不斷“成長(zhǎng)”，師生之間的關(guān)系改變了，以至于教師在某種程度上依賴學(xué)生。二語(yǔ)熟悉者從對(duì)他們的需求中得到自我價(jià)值的感覺。

五、CLL對(duì)教師的要求

CLL對(duì)語(yǔ)言教師有特殊的要求。他們必須很熟悉并且很敏感一語(yǔ)和二語(yǔ)之間的差別。他們必須非常熟悉和贊同心理咨詢的咨詢師角色。教師需要相對(duì)不具有明確的指向性，并且準(zhǔn)備接受甚至鼓勵(lì)當(dāng)學(xué)習(xí)者努力尋求獨(dú)立時(shí)具有的“青少年”沖動(dòng)。教師必須在沒有談話材料的基礎(chǔ)上操作，要在學(xué)生的話題基礎(chǔ)上形成和促進(jìn)課堂教學(xué)。CLL需要訓(xùn)練特殊的課堂技巧。

六、對(duì)CLL的質(zhì)疑

社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法以重視學(xué)生需求和感受的教學(xué)方式逐漸被認(rèn)同，不過也有人對(duì)它提出以下的質(zhì)疑：1.學(xué)生是否有能力通過社團(tuán)合作的形式完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，而且這種學(xué)習(xí)形式會(huì)加重教師的備課壓力。2.把課業(yè)內(nèi)容以“任務(wù)”的形式落實(shí)到“社團(tuán)”能否達(dá)到理想的教學(xué)效果。3.這種學(xué)習(xí)形式會(huì)使某些學(xué)生有一些依賴性。4.由于缺少大綱，會(huì)造成目的的不明確和發(fā)展的很難完成。5.關(guān)注于流利度而不是準(zhǔn)確性，會(huì)導(dǎo)致目的語(yǔ)語(yǔ)法系統(tǒng)不充分的監(jiān)控。

[1]盛炎.語(yǔ)言教學(xué)原理[M].重慶出版社，1990.

[2]束定芳，莊智象.現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)——理論、實(shí)踐與方法[M].上海外語(yǔ)教育出版社，1996.

[3]劉珣.對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論[M].北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2000.

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