孫金蘭

常有教師抱怨，學生沒有配合好自己，從“配合”一詞可見，在教師的觀念中，仍然把學生當成課堂教學的配角。在語文教學中，要努力發(fā)揮學生的主體作用，才能取得良好的教學效果。

一、告別虛擬的主體性

一位老師執(zhí)教《青海高原一株柳》，上課開始就提出了一個問題:“同學們，讀了這個課題，你想知道些什么呢?”于是學生圍繞這個課題說出了很多自己真實的想法，有的想知道這株柳樹有什么特別之處，有的想知道青海高原的一株柳和其它地方的柳樹有什么不一樣，有的想知道作者是不是想通過這一株柳樹表達什么思想或者凸顯某種精神等。

學生的想法非常有價值，遺憾的是這位老師沒能抓住這些有價值的想法，而是按照自己課前的設(shè)計開始了下一環(huán)節(jié)的教學，把學生的想法完全擱在一邊，使提問如同擺設(shè)。我在執(zhí)教《青海高原一株柳》這一課時，課的開始我效仿了這位老師，讓學生圍繞課題說說自己想知道些什么，不同的是，當學生提出一些有價值的問題后，我將這些問題進行了篩選，然后圍繞這些篩選出的問題展開了教學，課堂上，學生的學習熱情都非常高，因為整節(jié)課老師都是解決的他們自己想知道的問題，學生的自主性在課堂上得到了很好的體現(xiàn)。

二、告別虛假的主體性

在一些公開課上，我們總驚嘆于這個班的學生好棒，因為即使是初讀課文也非常流暢，即使是有難度的詞句也能理解得非常透徹，即使是需要留時間思考的問題，也能在老師剛剛敘述完問題后就高舉起手。

我們在驚嘆的同時也會感慨，這位老師把新課程理念貫徹得很好，彰顯了學生的主體性。但是在評課時，還是有資深老師提出了質(zhì)疑，整個課堂行云流水，如此流暢，會讓聽課者有兩種真實的想法，第一就是教師提出的問題沒有深度，學生的思維停留在文字表層，第二就是教師在課前進行了大量的灌輸，公開課只是在表演，也就是說這種主體性得到充分發(fā)揮的場面是一種虛假的場面，有位資深老師還反問了執(zhí)教者，不要說是學生，即使是教師遇到有深度的問題時也需要思考的時間，在表述時言語也可能有不連貫現(xiàn)象。這樣的課堂，熱鬧、流暢、參與等都是假象，不僅不利于學生主體性的發(fā)揮，而且還會給學生留下思想陰影。

三、告別盲目的主體性

有教師為了發(fā)揮學生的主體性，在學生讀課文時，這樣提示:“你覺得應(yīng)該如何讀就如何讀?讀出你的感受?！边@樣毫無目標性的要求，看似讓學生自由了、自主了，但其只是讓學生盲目的自主，對學生的發(fā)展沒有益處。因此，教師要想真正發(fā)揮學生的主體作用，一定要提出指導性的意見。例如《鄭和遠航》一課:

師:讓我們一起去重溫那偉大的航海壯舉。請同學們默讀課文的第一到第五自然段，用筆在你感受較深的的地方做上標記，待會兒告訴老師你對這次遠航有什么感受?為什么會產(chǎn)生這樣的感受?

師:請同學們說說自己的感受。

生:我覺得這次遠航規(guī)模宏大。

師:能說說你為什么會產(chǎn)生這樣的感受嗎?

生:從“兩百多艘”這個數(shù)量上可以看出這次遠航規(guī)模的宏大。

生:這些船整齊的?？?，讓人體會到船的多，還能夠讓人感覺到遠航的氣勢。

生:我感覺這次遠航是雄偉壯觀的。

師:說說你產(chǎn)生這種感受的原因。

生:“六十二艘寶船”的數(shù)量，還有這些寶船的長、寬、高都能夠讓人感受到這次遠航的雄偉壯觀。

生:我還想補充一下，這些船上有……，需要二三百人駕駛，這些數(shù)據(jù)也讓我深深體會到這次遠航的雄偉壯觀。

師:規(guī)模宏大的船隊將要遠航，你能想象出當時的鄭和是什么樣的心情嗎?

生:我猜想鄭和想到自己將要下西洋了，心里應(yīng)該會激動無比。

生:我想鄭和應(yīng)該會比較緊張，比較擔心。

師:有這樣的想法應(yīng)該是非常正常的，如此規(guī)模的船隊，領(lǐng)導這支船隊的鄭和一定非同凡響，請同學說說你讀了課文后覺得自己看到的是一個怎樣的鄭和?

生:氣宇軒昂、威風凜凜。

生:相貌堂堂、風度翩翩。

整節(jié)課上，學生在教師的巧妙引導下積極參與，依次感受這次遠航的規(guī)模、友好、充滿兇險等，沒有刻意，沒有雕飾，短短的話語卻讓學生真正主動地參與進來，這才是新課改倡導的發(fā)揮學生的主體作用。發(fā)揮學生主體作用，說起來容易做起來難，教師在課堂教學實踐中要且行且思，盡可能發(fā)揮學生的主體作用，同時發(fā)展學生的個性。