◎吳振華

吳振華，語(yǔ)文教師，現(xiàn)居江蘇吳江。責(zé)任編校：左曉光

有位古代先哲曾說(shuō)過(guò)一句話(huà)：頭腦不是一個(gè)要被填滿(mǎn)的容器，而是一支需要被點(diǎn)燃的火把。教師要做的就是點(diǎn)燃火把，焐熱思維，讓知識(shí)的種子催生出累累的思考果實(shí)。閱讀高效只有堅(jiān)持“精教活學(xué)”，才能演繹課堂精彩，讓語(yǔ)文煥發(fā)出無(wú)盡的魅力光輝。然而現(xiàn)實(shí)中不少語(yǔ)文教師還是獨(dú)占講臺(tái)，傾囊相授，重教師講析，輕學(xué)生朗讀；重內(nèi)容理解，輕語(yǔ)言揣摩；重面面俱到，輕突出重點(diǎn)；重單維傳遞，輕師生互動(dòng)。教師講得唇焦口燥，學(xué)生聽(tīng)得一頭霧水。語(yǔ)文教師傾囊相授迫切呼喚“精教活學(xué)”。

一.重教師講析，輕學(xué)生朗讀

如今初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中“講”風(fēng)太盛的現(xiàn)象普遍存在。無(wú)論內(nèi)容簡(jiǎn)單還是復(fù)雜、學(xué)生能否自己讀懂，教師都要不厭其煩，不遺余力地解釋、嘮叨一番。或許教師的這種課堂慣性是出于對(duì)學(xué)生高度負(fù)責(zé)的心態(tài)，唯恐自己不講學(xué)生就沒(méi)法讀懂，更擔(dān)心學(xué)生在考試中丟分，被學(xué)生指責(zé)而后悔。事實(shí)上就絕大多數(shù)的課文內(nèi)容，尤其是現(xiàn)代文，只要稍作梳理和點(diǎn)撥，學(xué)生就不會(huì)有太多的障礙，基本上可以閱讀理解的。教師的主要任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)生把握重點(diǎn)、突破難點(diǎn)，對(duì)那些可能給學(xué)生閱讀造成困難的段落、語(yǔ)句和詞語(yǔ)進(jìn)行精要的解析，以幫助其準(zhǔn)確無(wú)誤地理解課文內(nèi)涵，從而安排更多的時(shí)間讓學(xué)生去朗讀、背誦課文。如當(dāng)代作家謝大光的《鼎湖山聽(tīng)泉》，這篇散文佳作在描寫(xiě)鼎湖山時(shí)，有不少這樣優(yōu)美的語(yǔ)句：“深夜聽(tīng)泉，別有一番滋味。泉聲浸著月光，聽(tīng)來(lái)格外清晰。白日里渾然一片的泉鳴，此時(shí)卻能分出許多層次：那柔曼如提琴者，是草叢中淌過(guò)的小溪……”只要學(xué)生讀上幾遍，就不難體味景物的自然和諧，領(lǐng)悟恬美宜人的美妙意境。但一些語(yǔ)文教師往往熱衷于修辭手法、以靜襯聲等方法的分析，把充滿(mǎn)審美情趣的鮮活內(nèi)容肢解得支離破碎、枯燥乏味。義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)誦讀非常重視，認(rèn)為“吟哦諷誦而后得之”是讀書(shū)的一種基本方法?！耙髋吨S誦”，就是要放聲讀，讀得正確、流暢，沉浸其中，讀出文章的味道來(lái)?！暗谩?，是說(shuō)“讀”了以后能理解文章的意思，把握作者的寫(xiě)作意圖，品味作品的妙處。朗讀是一種聲情并茂、披文入里的深層次審美體味。語(yǔ)文教材的選文標(biāo)準(zhǔn)一直是文質(zhì)兼美，美的韻味不是講出來(lái)的，而是讀出來(lái)的，尤其是一些精美的散文和詩(shī)歌，如《春》 《海燕》 《再別康橋》等，只有通過(guò)朗讀才能真正體悟其神韻和意境。還我瑯瑯書(shū)聲！語(yǔ)文教師一定要善于“精講”，堅(jiān)決摒棄滔滔不絕，以騰出更多的時(shí)間來(lái)讓學(xué)生朗讀，讀中悟，悟后讀，讀后思，把感悟、理解、欣賞統(tǒng)一起來(lái)。

二.重內(nèi)容理解，輕語(yǔ)言揣摩

語(yǔ)言是文本的建筑材料，內(nèi)容的載體是語(yǔ)言，故不能脫離語(yǔ)言而理解內(nèi)容、概括主旨。在教學(xué)實(shí)踐中通常發(fā)現(xiàn)：有的語(yǔ)文課很注重內(nèi)容理解，但不是通過(guò)語(yǔ)言揣摩去把握，而是建立在教師的大講、特講甚至濫講上，在根本沒(méi)進(jìn)入具體的語(yǔ)言表達(dá)層面就作內(nèi)容的歸納、概括。教師在沒(méi)有任何語(yǔ)言揣摩的情況下，就提出“這段文字的主要意思是什么”、“運(yùn)用了哪些修辭手法，哪些表現(xiàn)手法”等諸如此類(lèi)的問(wèn)題，可謂司空見(jiàn)慣、習(xí)以為常。語(yǔ)言揣摩是達(dá)成內(nèi)容理解的必由之路，不能以教師的濫講來(lái)替代學(xué)生的揣摩、品味。語(yǔ)文課跟歷史課、思想品德課的根本區(qū)別就在于：語(yǔ)文課需要以語(yǔ)言揣摩為切入口和主要抓手去解讀內(nèi)容，而其他非語(yǔ)文課在剝離語(yǔ)言的前提下徑直抽取內(nèi)容要點(diǎn)。語(yǔ)文教學(xué)必須姓“語(yǔ)”，要牢固樹(shù)立一種“語(yǔ)言搶灘”意識(shí)，始終把語(yǔ)言揣摩作為語(yǔ)文教學(xué)的根本。教師一定要壓縮講的時(shí)間，善于“精教”，安排足夠的時(shí)間讓學(xué)生靜下心來(lái)、潛下心來(lái)學(xué)揣摩語(yǔ)言文字，教師要言不煩，一字千金，僅在重點(diǎn)處、難點(diǎn)處、疑難處精妙點(diǎn)撥、誘導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生體悟語(yǔ)言運(yùn)用的妙處，從而有效、深入地理解內(nèi)容，把握主旨。某名教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《囚綠記》一課時(shí)，抓住“植物是多固執(zhí)??！它不了解我對(duì)它的愛(ài)撫……”這一教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，先讓學(xué)生通過(guò)朗讀揣摩文字的內(nèi)涵，然后言簡(jiǎn)意賅地發(fā)問(wèn)：這段話(huà)隱含著作者怎樣的矛盾，你能說(shuō)說(shuō)嗎？結(jié)果學(xué)生很快領(lǐng)悟到了要點(diǎn)。

三.重面面俱到，輕突出重點(diǎn)

作為初中語(yǔ)文教材的課文，往往有許多精彩的內(nèi)容和傳神的語(yǔ)言值得品味，但由于受教學(xué)目標(biāo)、時(shí)間和精力等因素的制約，不可能也沒(méi)有必要什么都講。如何在眾多的要素中刪繁就簡(jiǎn)、掂斤播兩地選擇、確定教學(xué)的重點(diǎn)，這是教學(xué)理念、教學(xué)水平和教學(xué)藝術(shù)的綜合體現(xiàn)。任何一堂成功的語(yǔ)文課，關(guān)鍵的一條就是教學(xué)重點(diǎn)必須突出。然而現(xiàn)實(shí)中的很多語(yǔ)文課，往往是按部就班，面面俱到，滴水不漏。如是處理教材，無(wú)論你有多強(qiáng)的教學(xué)業(yè)務(wù)能力也難以呈現(xiàn)教學(xué)亮點(diǎn)。柳宗元的《捕蛇者說(shuō)》是一篇經(jīng)典名篇，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)在于運(yùn)用對(duì)比、襯托手法揭示賦斂之毒甚于蛇毒的道理，教學(xué)難點(diǎn)是正確理解蔣氏血淚斑斑的控訴中“利”、“甘”、“樂(lè)”三個(gè)字的含義。按常規(guī)教學(xué)時(shí)間為三課時(shí)，可我們不少教師實(shí)際教學(xué)常常要用上五課時(shí)甚至更多的時(shí)間，關(guān)鍵在于面面俱到，過(guò)度發(fā)揮，而對(duì)于教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)往往輕描淡寫(xiě)。翻譯時(shí)逐字逐句，不放過(guò)任何一個(gè)字的解釋?zhuān)瑑H這一環(huán)節(jié)就得花去二課時(shí)。駢句的運(yùn)用、敘議結(jié)合的方法、“說(shuō)”這種文體的特點(diǎn)、柳宗元的憂(yōu)民之情、唐朝中期賦稅苛重的情況……無(wú)一遺漏，全盤(pán)授予，喋喋不休，學(xué)生聽(tīng)得天花亂墜、懨懨欲睡。遵照“精教活學(xué)”的教學(xué)理念，教師要緊緊扣住教學(xué)重難點(diǎn)精心設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，采用精當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，切忌貪多貪全，揀了芝麻丟了西瓜。

四.重單維傳遞，輕師生互動(dòng)

學(xué)生是課堂的主人，成功的語(yǔ)文課堂教學(xué)必定十分注重師生互動(dòng)和共振，努力改變單維傳遞。但目前很多初中語(yǔ)文課堂遠(yuǎn)未達(dá)到互動(dòng)、共振要求。教師還是霸占課堂，講風(fēng)太盛，單維傳遞?？此苹?dòng)而本質(zhì)上仍是單維傳遞。我們常見(jiàn)教師提問(wèn)、學(xué)生回答的課堂，乍看群情激昂，七嘴八舌，熱熱鬧鬧，氣氛活躍，“互動(dòng)”不錯(cuò)，博得領(lǐng)導(dǎo)、同行的認(rèn)可和贊譽(yù)。實(shí)際上這里存在一個(gè)非常隱秘的誤區(qū)?；?dòng)的實(shí)質(zhì)必須是教師與學(xué)生思維的互相撞擊和彼此交鋒，而不是對(duì)流。這樣的課堂屬于“動(dòng)”而不“互”，其實(shí)只是“師授生受”教學(xué)模式的一種簡(jiǎn)單變形而已，教師給問(wèn)題，學(xué)生出答案，仍然是單維的，以教師的講為主，教師牽著學(xué)生的鼻子走路，絕對(duì)不是什么真正意義的互動(dòng)。教師提出問(wèn)題之后，便翹首等待學(xué)生的回答。真正的互動(dòng)、共振課堂應(yīng)該體現(xiàn)“精教活學(xué)”的教學(xué)理念，教師主動(dòng)參與學(xué)生討論，精心點(diǎn)撥、相機(jī)誘導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表自己的獨(dú)特理解和感悟。在師生之間、生生之間思維交鋒、撞擊的互動(dòng)過(guò)程中，將問(wèn)題逐步引向深入，營(yíng)造討論的熱點(diǎn)和高潮，然后水到渠成地得出一個(gè)或多個(gè)并非事先設(shè)計(jì)的結(jié)論，或者干脆不要具體的結(jié)論，構(gòu)成開(kāi)放式的話(huà)題，讓學(xué)生繼續(xù)進(jìn)行多向多層多元的思考開(kāi)掘。教師完全拋棄了預(yù)設(shè)的答案，突破框框的束縛，放下智慧長(zhǎng)者的尊嚴(yán)，與學(xué)生融成一體，不分彼此。

長(zhǎng)期以來(lái)，以上四重四輕的課堂教學(xué)由共同體變成了單一體，學(xué)生的自主性、獨(dú)創(chuàng)性缺失，主體性被壓抑。教師越教，學(xué)生越不會(huì)學(xué)，越不愛(ài)學(xué)。教師唯我獨(dú)尊、傾囊相授的語(yǔ)文課堂迫切呼喚精教活學(xué)。