邊鳳琴

(延邊第二中學(xué)，吉林 延吉 133000)

1 課堂提問的價值

新課導(dǎo)入的巧妙提問,能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心,使學(xué)生產(chǎn)生探究的欲望,產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需求。新課教學(xué)過程中的提問,可針對重點與難點設(shè)計問題情境,為學(xué)生提供參與教學(xué)的機會,使學(xué)生集中注意力、積極思考、拓展思維的廣度、增加思維的深度。學(xué)生在回答時需要組織語言,可鍛煉語言表達能力,同時,在與教師和其他學(xué)生探討解決問題的過程中提高了與他人溝通的能力,如此可有效的促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。課堂知識的練習(xí)提問,可針對核心知識設(shè)計層次不同的問題,通過回答,檢查學(xué)生對知識的了解、理解和運用水平,有助于教師及時掌握教學(xué)效果進而適當(dāng)調(diào)整教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式。

2 課堂提問的誤區(qū)

2.1 課堂提問頻率過高

課堂提問不是越多越好,而在于問的精與巧,恰當(dāng)好處的促進有效教學(xué)。

有的教師在課堂上提問的次數(shù)過多,學(xué)生剛回答完一個又要忙下一個,這些問題當(dāng)中有一些是學(xué)生照讀教材中的原話來回答的,還有一些問題是讓學(xué)生簡單回答“是”或“否”,“有”或“無”,學(xué)生多數(shù)時候在靠感覺猜測。其中也會有一些啟發(fā)學(xué)生思維的好問題, 但由于教師急于得到答案,沒有給學(xué)生預(yù)留足夠的思考時間,結(jié)果還是沒有發(fā)揮出該問題應(yīng)有的價值。在整堂課學(xué)生跟著問題跑,沒有充分的時間獨立思考,思維和表達能力沒有得到提高。

2.2 課堂提問未面向全體學(xué)生

教師的每一個問題都應(yīng)該是經(jīng)過精心預(yù)設(shè)的,設(shè)計不同層次的問題,既要照顧點又要照顧面,不能只針對一部分學(xué)生,而應(yīng)力求做到面向全體學(xué)生,達到共同提高。有的教師在提問前，沒有預(yù)計該層次的問題是哪些學(xué)生能獨立思考回答出來,哪些學(xué)生需要進一步引導(dǎo)才有能力回答；當(dāng)問題拋出后,也沒有及時觀察不同學(xué)生對問題的不同反應(yīng),或只讓舉手的學(xué)生回答，或故意讓違反課堂紀律的學(xué)生回答，久而久之,那些長期沒有機會展示自我、不被關(guān)注的旁觀者們, 對教師和學(xué)習(xí)毫無興趣。

2.3 缺乏問答后的積極反饋

教師不僅要善于技巧的問,還要善于傾聽,給回答者被關(guān)注的尊重,并能夠及時的啟發(fā)學(xué)生的思維,使其得到知識與能力提升的同時,感受到師生交流的愉悅和諧。有的教師在學(xué)生回答問題時,沒有將自已的注意力集中在學(xué)生身上,走來走去,目光游離,當(dāng)學(xué)生對問題不能正確回答時,教師沒有及時的引導(dǎo)提示,只是簡單公布正確答案就草草結(jié)束，結(jié)果導(dǎo)致回答問題的學(xué)生沒有從教師那里得到積極的情感與知識的反饋,學(xué)習(xí)的積極性不升反降。

基于上述分析,結(jié)合教學(xué)的實踐經(jīng)驗,我認為可通過以下幾個策略來提升課堂提問的技巧,實現(xiàn)有效提問。

3 課堂有效提問的設(shè)計策略

3.1 課堂提問要有較強的針對性

提問應(yīng)針對本節(jié)課的教學(xué)目標，圍繞教學(xué)重點和難點展開。每一個問題都要精心準備,問題必須指向明確，如果模棱兩可，往往會導(dǎo)致學(xué)生無所適從，出現(xiàn)啟而不發(fā)、答非所問的現(xiàn)象。

例如: “光合作用”教學(xué)過程中，如果籠統(tǒng)的提問:“光合作用需要滿足哪些條件?”學(xué)生能答出光和葉綠體,但無法深化思考,精準的回答。而如果提問：“光合作用為什么能夠在葉綠體中進行，葉綠體有哪些結(jié)構(gòu)和成分適合光反應(yīng)和暗反應(yīng)？”。這樣問題的指向就更加明確了,學(xué)生會深入研究葉綠體的結(jié)構(gòu)和成分,力求找到其與光合作用的對接點。

3.2 課堂提問應(yīng)符合學(xué)生的認知水平

同一個班級里的學(xué)生智力水平、基礎(chǔ)知識和理解能力存在著個體差異,教師要根據(jù)這些情況,對層次不同的學(xué)生提出層次不同的問題,盡可能使每個學(xué)生都有機會參與教學(xué),分享知識帶給他們的成就感,進而增強學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性。例如:在“孟德爾的雜交實驗二”教學(xué)時,學(xué)生已經(jīng)有了分離定律的知識,對孟德爾的科學(xué)研究方法有了一定的認識,因此我在引導(dǎo)學(xué)生分析兩對相對性狀雜交實驗時,提問“每一對相對性狀的顯性與隱性性狀分別是什么? 子二代中每一對性狀分離比是多少?每一對相對性狀是否符合分離定律?兩對性狀綜合起來考慮,子二代中性狀分離比是多少?為什么會出現(xiàn)性狀的重新組合?”如此以來,能力一般的學(xué)生經(jīng)過回憶已學(xué)的知識和對本實驗的分析可準確回答前幾個問題,能力較高的學(xué)生可利用已有知識和針對本實驗的深入分析,對后幾問題作答。在師生通過問題的交流過程中進入本課的教學(xué)并完成本課的三維教學(xué)目標。

3.3 課堂提問應(yīng)具有適度的思考空間

課堂提出的問題既不能過于淺白,沒有思考的余地,又不能太艱深,讓人難以琢磨,無從下手。[1]過于淺白,學(xué)生不經(jīng)思考就能回答,無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,而且也失去了課堂提問的價值；過于深奧,學(xué)生不知所云,回答不了,不僅不能達到提問的目的,反而打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。教師向?qū)W生提出的問題,其難易程度應(yīng)在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi),水平較高的學(xué)生經(jīng)過思考討論或稍加點撥可以答出為上限。如此可推動學(xué)生的思維能力的發(fā)展、知識與能力的提升。

例如:噬菌體侵染細菌的實驗中,用35S標記的噬菌體侵染細菌,為什么沉淀物中會有少量的放射性? 用 32P標記的噬菌體侵染細菌,為什么上清液中會有少量的放射性?這兩個問題不是太深奧,又不是太淺顯,需要學(xué)生仔細分析實驗過程中每一步的目的以及可能出現(xiàn)的可能性,深入思考與討論才可準確回答,通過這兩個問題可更加深化學(xué)生對本實驗的理解。

3.4 課堂提問要有啟發(fā)性

富有啟發(fā)性的問題指課本上沒有現(xiàn)成的答案,必須在大范圍、大單元、多章節(jié)中去聯(lián)想,經(jīng)過思考才能將知識整理出來的問題,或者教材只提供了資料而沒有展示結(jié)論的問題。例如在新舊知識的聯(lián)系處提問,就會在學(xué)生認識中引起由已知到未知、理論到實踐、低層次到高層次之間的矛盾,激發(fā)學(xué)生去積極探索，啟發(fā)學(xué)生的思路,激發(fā)學(xué)生尋求問題答案的積極性。

例如:在分別學(xué)完細胞呼吸和光合作用時,提問學(xué)生:“細胞呼吸與光合作用有什么區(qū)別與聯(lián)系?”學(xué)生通過回憶所學(xué)的細胞呼吸概念、場所、過程和意義等內(nèi)容與剛剛學(xué)到的光合作用各方面進行比較,找到兩者的異同之處及其聯(lián)系,通過自

主思考與討論,理順了總光合速率與凈光合速率的關(guān)系,深化了對知識的認識與理解程度,為今后的實際問題分析奠定了良好的知識體系。

3.5 課堂提問要有激勵性

課堂提問既要有思考的價值,又要有一定的趣味性,問題一出,學(xué)生樂于回答,然后由淺入深,層層深入, 能讓學(xué)生跳一跳,夠得著, 激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

例如:在學(xué)習(xí)必修一降低化學(xué)反應(yīng)活化能的酶時,以加酶洗衣粉為例引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并解決問題:“為什么加酶洗衣粉在溫水中使用效果較好?為什么用來洗滌血漬、奶漬、油漬效果較好?為什么不適合用來洗滌羊毛、絲織品的衣料?”這幾個問題與現(xiàn)實生活聯(lián)系緊密,學(xué)生樂于回答,但是需要帶著問題對酶的特性進行自主學(xué)習(xí),獨立思考后才能準確回答,以趣味性的富有思考價值的問題激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

總之，課堂提問需要教師根據(jù)教學(xué)目標和學(xué)情分析，以有效提問的策略為基本要求,課前充分預(yù)設(shè),課堂上巧妙提問,充分發(fā)揮課堂提問的價值,促進學(xué)生思維能力的發(fā)展,加速有效教學(xué)生成的速度、深度和廣度。

[1]張玉彬.理想課堂的構(gòu)建與實施[M].重慶:西 南師范大學(xué)出版社,2010.237—238.