李春海

（敦化市第五中學，吉林 敦化 133700）

探究教學是指學生在教師引導下，學生主動參與到發(fā)現(xiàn)問題尋找答案的過程中，以培養(yǎng)學生解決問題能力的教學活動。讓學生采用研究的方式進行學習，對學生動腦動手能力的提高和學生自身能力的全面發(fā)展都是很重要的。下面談一談探究活動的設計。

探究活動一般要經(jīng)過以下幾個步驟：確定問題情境——分析問題，提出假設——設計方案，驗證假設——分析問題，得出結論——反饋與反思。在每一個環(huán)節(jié)，學生的能力都能得到培養(yǎng)和提高。

一、確定問題情境

學生已有的知識與經(jīng)驗是非常重要的課程資源。這個資源不僅對他本人的成長起重要作用，而且對于伙伴也是一種資源，伙伴可以從他那里獲得知識與經(jīng)驗，而且伙伴之間的互動互生是最接近“最近發(fā)展區(qū)”的。這一步驟對學生的認知策略，問題解決技能和態(tài)度學習均有十分重要的意義。它主要是讓學生形成清晰的目的，奠定解決問題的方向，引起學生對探究活動的動機和興趣。因此，教學時必須提供恰當?shù)膯栴}，探究教學中我們所提出的問題要在最近發(fā)展區(qū)之內，可以解決難易適度的問題，教學設計太容易的問題 會使學生喪失興趣，沒有足夠的動機；太難的則使學生產(chǎn)生過多的挫折，失去進一步探究的信心。常言道，教的真諦在于“度”，學的真諦在于“悟”，教師對問題情境設計的“度”很重要，恰當?shù)那榫呈菍W生“悟”的能力培養(yǎng)的先決條件。教學時要利用各種方法增加問題的新奇度，引起學生積極思考。如在實際問題與一元一次方程教學設計過程中，把學生座位設計成某月的日歷，學生觀察自己所在橫行、豎列，如果把自己本身設成未知數(shù)x，那么前后左右的同學應該如何用含有x 的未知數(shù)表示？這一設計使學生成為情境中的元素，參與意識增強，然后設計與橫行、豎列相關的簡單問題，學生自然進入角色，成為學習的主體。

二、分析問題，提出假設

教學要以學生為中心，充分發(fā)揮學生的自主性、主動性和創(chuàng)造性，鼓勵學生對教科書的自我理解、自我解讀，鼓勵學生求異、求新，尊重學生的個人感受和獨特見解，努力尋求獨特的認識、感受、方法和體驗，使學習過程成為一個富有個性化的過程，從而體現(xiàn)出學生的首創(chuàng)精神。在這一環(huán)節(jié)中，一些一般的認知策略和智慧技能得到了學習。為了完成問題解決這一重要環(huán)節(jié)，首先教學過程中教師不要對學生進行過多的干涉，有 時學生思考和假設有些幼稚，如在一些方案設計類問題中，有些學生的假設很不切合實際，這時我們不要著急，只有在這樣的過程中，我們才能使學生真正獲得問題解決的能力，也只有這樣，學生才能真正領略到問題的本質。有時學生的假設偏離了問題本身，教師不妨給予簡單的提醒，提醒時注意不能干涉學生對問題的思考。比如在完成實際問題與二次函數(shù)的教學時，教師設計了貨船過拋物線形拱橋的問題，以這一問題為突破點，通過改變水面上漲的速度和船速來求有關數(shù)值設計問題變式，學生在給出假設時出現(xiàn)了幾種不同的思路，有的同學假設寬能通過來計算高度，有的同學假設高能通過來計算寬，有的同學提出應該先計算船到達橋洞的時間……教師不要急如此方能于引導學生到設定思路上來，而只給出簡單提示，允許學生的不同意見存在，如此方能有效地保護學生的思考。

三、設計方案，驗證假設

學習是學生主動建構知識的過程。學生不是簡單被動地接受信息，而是對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得知識的意義。學習的過程是自我生成的過程，這種生成是他人無法取代的，是由內向外的生長，而不是由外向內的灌輸，其基礎是學生原有的知識與經(jīng)驗。設計方案的過程是學生運用綜合智慧技能的過程，教學時要提供充分的時間和驗證問題的條件，對學生的問題討論過程，我們以一個參與探究者的身份參與到活動中去，對學生遇到的個別條件予以言語提醒，不要急于去干涉學生的活動，如在設計路線問題中，學生給出三種方案，采用不同方法進行驗證，選不同的行動路線，可能得到不同的答案，這時給學生足夠的主動權，參與問題的解決和結論的提取，再比如函數(shù)應用的行船問題，學生給出了幾種不同方案，教師不妨讓持幾種不同意見的學生都有展示分析驗證的機會，把解決問題的不同途徑呈現(xiàn)給全體學生，由學生自主得出最優(yōu)化方案，從而完成對問題的假設和驗證，這一過程中教師給予學生全面展示的布置和必要的指導。教學時要注意善于傾聽，關注學生在探究過程中能力的變化。

四、分析問題，得出結論

新知識是學生已經(jīng)獲得的知識，是學生自我建構以后獲得的知識。新知識在獲得以后，還有一個重要的任務就是把新知識以一定的方式組織起來，納入到原有的認知結構中去，便于記憶和提取。良好的認知結構有這樣兩個特點：一是認知結構中的認識是產(chǎn)生式的，即具有使用條件；二是結構中的知識點之間聯(lián)系緊密，易于激活。這一環(huán)節(jié)對學生的智慧技能、認知策略、言語信息起作用。教學時注意安排學生進行小組內成員之間、小組與小組之間的交流，通過交流，發(fā)現(xiàn)學生間的差異，要提示學生關注全組學生彼此間的不一致，通過溝通互相檢驗各自的探究過程，最終全組達成協(xié)議，最后把協(xié)議用書面格式或口頭方式表達出來。經(jīng)歷這樣的過程，學生就會逐步學會分析問題的策略，得出結論的技能和進行小組合作的態(tài)度和方法，當學生通過口頭或書面形式表達出來時，表明學生已經(jīng)把新言語信息和以往的認知結構聯(lián)系了起來。這些能力的獲得對學生今后的學習有很大幫助。教學時教師給學生提供了足夠的空間，讓學生運用數(shù)學方法把分析問題的假設進行驗證，驗證的過程展示出來后結論自然得到呈現(xiàn)，這些結論是學生通過對活動的參與獲得的，并不是教師強加的，學生在這樣的情況中真正成為學習的主體。

五、反饋與反思

多元智力理論認為，每個人都同時擁有九種能力，只是這九種能力在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合存在，使得每個人的智力都各具特色。因此世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在誰在哪一方面以及怎樣聰明的問題。因此學校里沒有所謂的“差生”的存在，每個學生都是獨特的，也是出色的。這樣的學生觀一旦形成，就使得教師樂于對每一位學生抱以積極、熱切的期望，并樂于從多角度來評價、觀 察和接納學生，重在尋找和發(fā)現(xiàn)學生身上的閃光點，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學生的潛能。反饋和反思是教學活動中最關鍵的環(huán)節(jié)，探究教學中，根據(jù)學生探究能力可以提出不同的要求，教師對學生的行為表現(xiàn)予以肯定成否定，使學生不至于茫然失措，逐步構筑學生認知策略，隨著學習的深入，教師逐步引導學生自己尋找反饋的方式方法，及時對發(fā)現(xiàn)的問題進行反思，反思整個探究過程是否合理、簡捷，反思結論的得出是否科學，小組交流有利于學生進行反思。一個人或一個小組很難發(fā)現(xiàn)自己的缺陷，當與別人交流時，才會發(fā)現(xiàn)自己的不足，從而達到真正的能力提高。

[1]張明甡, 關文信. 新課程理念與初中數(shù)學課堂教學實施[M]. 北京：首都師范大學出版社, 2003.

[2]孔鍇. 當代教育新理念[M]. 北京：北京出版社, 2005.

[3]閆勛才. 打造深度課堂[M]. 長春：吉林文史出版社, 2010.