龐學(xué)光

（天津市和平區(qū)人大常委會，天津 300052）

在世界不少國家和地區(qū)，異軍突起的兒童哲學(xué)教育已經(jīng)取得了豐碩的理論研究和實(shí)踐探索成果。在包括港、澳、臺地區(qū)在內(nèi)的我國不少地區(qū)，兒童哲學(xué)教育也已經(jīng)點(diǎn)燃起星星之火。然而，對我國整個教育界來說，這還是一個較為陌生的領(lǐng)域，為數(shù)眾多的教育工作者要么對此聞所未聞，要么對之將信將疑。的確，哲學(xué)自古以來就是書齋里的最深奧的學(xué)問，連高等學(xué)府里的諸多學(xué)子乃至不少教授都對它退避三舍，因此，對兒童施與哲學(xué)教育難免使人感覺不可思議。其實(shí)，兒童哲學(xué)教育既是非常必要的，也是完全可能的。在《教育研究》2013年第10期發(fā)表的《善待兒童“愛智慧”的天性——兒童哲學(xué)教育的意義初探》（以下簡稱《善待》）一文中，筆者對兒童哲學(xué)教育的意義進(jìn)行了初步的論述。本文擬通過對三個判據(jù)的較為系統(tǒng)的闡述，對兒童哲學(xué)教育的可能性作出初步的論證。

判據(jù)之一：哲學(xué)的本義與兒童“愛智慧”的天性

在《善待》一文中，筆者把“兒童與哲學(xué)的天然聯(lián)系”作為論證兒童哲學(xué)教育意義的邏輯前提進(jìn)行了簡要的論述。在本文中，筆者把此部分內(nèi)容予以適當(dāng)展開并加以補(bǔ)充，以此作為論證兒童哲學(xué)教育之可能性的重要判據(jù)之一。

在大眾的意識之中，哲學(xué)已成為玄虛、晦澀、高深、抽象之學(xué)的代稱，仿佛它與天真、純樸的兒童毫無關(guān)系。其實(shí)不然。稍有一點(diǎn)哲學(xué)常識的人都知道，“哲學(xué)”（philosophy）一詞是從古希臘文的“愛”（philein）與“智慧”（sophia）這兩個詞演變而來的，它的本義是“愛智慧”。所謂“愛智慧”，就是對智慧的熱愛與追求，或者說是對智慧的持久的激情與思考?！皭壑腔邸笔且环N激情，它來源于一種抑制不住的渴望。這是一種窮根究底地思考人與世界關(guān)系的渴望，用孫正聿教授的話來說——“這是一種探索宇宙奧秘和洞察人生意義的渴望，促進(jìn)歷史的發(fā)展和提升人類的境界的渴望；這是一種超越現(xiàn)實(shí)和向前提挑戰(zhàn)的渴望，懸設(shè)新的理想和創(chuàng)建新的生活世界的渴望；這是一種為人類提供‘安身立命之本’或‘最高支撐點(diǎn)’的渴望?！盵1]

把哲學(xué)的本義理解為“愛智慧”，是否意味著對“哲學(xué)是一門學(xué)問”或“哲學(xué)是系統(tǒng)化、理論化的世界觀和方法論”的否定？若真是如此，那么我們就必然面臨這樣一個嚴(yán)肅的問題：唯物主義、唯心主義、本體論、經(jīng)驗(yàn)論、實(shí)用主義、存在主義等都不是哲學(xué)嗎？更為嚴(yán)肅一點(diǎn)說，馬克思主義的辯證唯物主義和歷史唯物主義是不是哲學(xué)呢？對此問題，恐怕無人會持否定的意見。

其實(shí)，哲學(xué)確實(shí)是一門學(xué)問，是一種思想或理論體系，它以最高層次的概念、范疇體系向人們提供包括人的活動在內(nèi)的世界圖景。只要是一套成熟的哲學(xué)思想，它“就不僅僅是單純的見解，而是在對人對世界關(guān)系的眾多方面的看法上貫徹了相同的原則，強(qiáng)調(diào)了某些見解，從而表現(xiàn)出思想的完整性和一致性”。[2]然而，“哲學(xué)是一種思想或理論體系”與“哲學(xué)就是愛智慧”并不是兩個彼此矛盾或截然對立的命題。恰恰相反，兩者之間不僅密不可分，而且具有內(nèi)在的一致性。其內(nèi)在一致性的深刻依據(jù)，就在于哲學(xué)不同于科學(xué)的特殊性質(zhì)。哲學(xué)的意義不在于像科學(xué)那樣為我們提供某種確定的知識，解決一些具體的問題，而是體現(xiàn)著人類對某種至高無上的理想境界的追求。由于人類永遠(yuǎn)也無法現(xiàn)實(shí)地通達(dá)無限的理想境界，所以哲學(xué)所探究的問題乃是人類永恒追求卻又無法獲得最終答案的“難題”。正如雅斯貝爾斯所言：“哲學(xué)的本質(zhì)并不在于對真理的掌握，而在于對真理的探究……哲學(xué)就意味著追求。對于哲學(xué)來說，問題比答案更重要，并且每個答案本身又成為一個新的問題。”[3]也許正是在此意義上海德格爾才說，從事哲學(xué)思想就意味著“上路”，哲學(xué)之運(yùn)思永遠(yuǎn)“在路上”或者“在途中”。也正是在此意義筆者斷言，各種各樣的作為思想或理論體系的哲學(xué)，都只不過是對哲學(xué)問題從不同的視角、通過不同的解答方式給出的系統(tǒng)的解答，這些解答都不是最終的答案。因此，從歸根結(jié)底的意義上說，作為思想或理論體系的哲學(xué)所體現(xiàn)的也正是人類對智慧的熱愛與追求。

總之，哲學(xué)的本義是愛智慧,是對智慧的熱愛與追求。既然如此，那么哲學(xué)家自然就是愛智者，是智慧的追求者和探索者。正因?yàn)檎軐W(xué)就是愛智慧，哲學(xué)家就是愛智者，所以國外不少著名的思想家斷言：兒童天生就是哲學(xué)家。

眾所周知，凡是為大多數(shù)人所認(rèn)可的、在人類哲學(xué)史上占有一席之地的哲學(xué)家，都是擁有豐富的哲學(xué)思想、獨(dú)特的哲學(xué)觀點(diǎn)、著作等身且影響廣泛的“理性思維的英雄”（黑格爾語）。指稱兒童是哲學(xué)家，顯然有別于專業(yè)的哲學(xué)家：它并非說兒童生來就是擁有豐碩的哲學(xué)思想成果的“飽學(xué)之士”，而是說兒童具有似乎是與生俱來的“愛智慧”的天性。

事實(shí)確實(shí)如此。一些看似玄奧莫測的哲學(xué)大問題，常常盤旋于兒童小小的腦海之中。例如，朱熹剛會說話時(shí)，其父指著天空教育他：“天也?！敝祆浞磫柕溃骸疤熘虾挝?？”[4]其父頗為驚訝。關(guān)于陸九淵，史書上有如此記載：“陸九淵，字子靜。生三四歲，問其父天地何所窮際，父笑而不答。遂深思，至忘寢食。”[5]大哲學(xué)家的童年如此，一般正常的兒童也不例外。在成人周圍，時(shí)?？梢娤矚g追本溯源、窮根究底的兒童，聽到他們提出的因?qū)χ車h(huán)境的好奇而引發(fā)的種種“奇怪”的問題。例如，“人為什么要吃飯？”“怎樣才能知道我現(xiàn)在是醒著而不是睡著？”“人為什么不該打小鳥？”“所有的東西都是人造的嗎？”“為什么他比我小，我就得讓著他？”“人早晚都要死去，為什么還要活著？”“我是媽媽生的，媽媽的媽媽是誰生的？世界上第一個媽媽是誰生的？”……對這些問題的層層遞進(jìn)的盤問，都可以達(dá)到哲學(xué)的高度。易言之，他們所提出和思考的這些問題，實(shí)質(zhì)上都是哲學(xué)問題。

在此特別值得一提的是，兒童因?qū)χ車h(huán)境的好奇而引發(fā)的問題并非都是哲學(xué)問題?！暗厍蚴鞘裁葱螤畹模俊薄靶▲B為什么會飛？”“流星是怎么回事？”“水為什么總是從高的地方向低的地方流？”“人為什么不吃東西會餓死？”……諸如此類的問題，都不是帶有根本性的、最基本的、甚至是超然的問題，而是針對具體、有限、確定的對象的，而且是可以通過某種具體、有限、確定的方法找到確定答案的問題，因而都屬于科學(xué)問題。然而，兒童的哲學(xué)追問絕非與其科學(xué)追問毫不相干。事實(shí)上，正如劉曉東博士所言：當(dāng)兒童尚不能獲得近代科學(xué)所要求的客觀經(jīng)驗(yàn)之前，科學(xué)與哲學(xué)在兒童那里是混沌未分的，兒童的科學(xué)追問包含于兒童的哲學(xué)追問之中，甚至可以把兩者看成是一體化的。只有在兒童獲得近代科學(xué)所要求的客觀經(jīng)驗(yàn)之后，他們的科學(xué)追問與哲學(xué)追問才會彼此分離，我們才能將兩者予以學(xué)理意義上的區(qū)別性對待。[6]（108）認(rèn)識到這一點(diǎn)，對于我們區(qū)別對待兒童的哲學(xué)教育和成人的哲學(xué)教育將會大有裨益。對此問題，筆者將在其他相關(guān)論文中再展開論述。

指稱兒童是哲學(xué)家，還因?yàn)閮和c哲學(xué)家在哲學(xué)探索方面有諸多共同和相通之處。與哲學(xué)家一樣，兒童的哲學(xué)探索也是積極主動的。另外，由于面對著共同的客體世界以及這個世界中存在的共同的問題，所以兒童與哲學(xué)家就會進(jìn)行共同主題的哲學(xué)探索。然而，兒童的哲學(xué)探索又不同于哲學(xué)家的哲學(xué)探索。由于在人生經(jīng)驗(yàn)、知識積累和認(rèn)識旨趣等方面的顯著差異，他們的哲學(xué)探索無論是在思想的系統(tǒng)性、穩(wěn)定性還是在認(rèn)識的深刻性上，都不可相提并論。與兒童相比，哲學(xué)家能夠“以更大的邏輯嚴(yán)密性、更大的融貫性、更多的系統(tǒng)感進(jìn)行思考”，[7]（30）并且“能夠賦予我們以偉大觀念的富有啟發(fā)性的創(chuàng)見（reative originality）”。[7]（64）換句話說，哲學(xué)家之所以能夠成為哲學(xué)家，就在于他們能夠提供“富有啟發(fā)性的創(chuàng)見”并予以系統(tǒng)的、邏輯嚴(yán)密的表達(dá)。與哲學(xué)家不同，“兒童還沒有建立體系。他所具有的體系乃是無意識的或前意識的，這就是說，這種體系是不能系統(tǒng)闡述的或尚未系統(tǒng)闡述過的，因而只有外在的觀察者才能理解它們，而他自己從未對這種體系進(jìn)行過‘反思’。換言之，他是具體進(jìn)行思維的，他是孤立地處理每個問題而沒有通過一般性的理論，（沒有）從中抽出一個共同的原理把他所作出的各種解答統(tǒng)一起來”。[8]意識到兒童的哲學(xué)探索的獨(dú)特之處，可以使我們避免將兒童與專業(yè)的哲學(xué)家畫等號。不過，它并不意味著對這一事實(shí)的否認(rèn)：幾乎所有心智正常的兒童都有自己的哲學(xué)問題和哲學(xué)思考，亦即都有“愛智慧”的天性。

既然哲學(xué)的本義是“愛智慧”，而兒童又具有“愛智慧”的天性，那么兒童可以學(xué)習(xí)哲學(xué)，亦即可以對兒童進(jìn)行哲學(xué)教育，也就成了順理成章之事。

判據(jù)之二：“哥白尼式的革命”與兒童哲學(xué)探索的萌芽

應(yīng)該承認(rèn)，第一個判據(jù)在很大程度上具有理論推演的意味。因此，如果能從發(fā)展心理學(xué)家那里找到有關(guān)兒童哲學(xué)思維能力的權(quán)威觀點(diǎn)，那么關(guān)于兒童哲學(xué)教育之可能性的論證，就應(yīng)該更具科學(xué)上和邏輯上的說服力。

然而，令人遺憾的是，發(fā)展心理學(xué)家在此方面的研究成果卻極為罕見。真正對兒童的哲學(xué)思維能力給予關(guān)注的可能只是認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域最著名的代表人物皮亞杰。早在其理論研究的初期，他就曾寫過一篇名為《兒童的哲學(xué)》（“Children’s Philosophies”）的論文。在該文中，他明確指出兒童有一種“含蓄的哲學(xué)”（implicit philosophies）。此外，他對兒童的哲學(xué)思維能力還抱有堅(jiān)定的信念。例如，他在《兒童的心理發(fā)展》一書中指出：“在七歲左右，兒童就能夠提出一些可以確切稱為原子論的解釋，而這種情況在兒童開始數(shù)數(shù)時(shí)就已經(jīng)發(fā)生了……”[6]（115）其實(shí)，皮亞杰的貢獻(xiàn)并非僅限于此。筆者認(rèn)為，他的最為突出的貢獻(xiàn)在于以“人的認(rèn)識如何生成”的命題超越了理性主義者與經(jīng)驗(yàn)主義者的二元論爭執(zhí),揭示了兒童認(rèn)識的發(fā)生機(jī)制，從而為兒童作為哲學(xué)思維主體之地位的確立給出了理論上的確認(rèn)。

皮亞杰的實(shí)證研究表明，客觀的邏輯也確實(shí)是，兒童初臨人世的第一、二個星期內(nèi)，只有先天帶來的一些本能的無條件反射活動。隨著機(jī)體的發(fā)育（特別是大腦的發(fā)育）和生活條件的不斷變化，他們先天的無條件反射活動就逐漸趨于條件化和信號化，從而形成了信號性的條件反射。在從出生到10個月左右這一時(shí)段里，兒童按照條件反射為其提供的周圍環(huán)境中與生活有關(guān)的信號和信息來適應(yīng)世界。條件反射雖然也能幫助兒童適應(yīng)世界，但它不能在兒童的意識之中形成主體和客體的分化。正如皮亞杰所言：“兒童最早的活動既顯示出在主體和客體之間完全沒有分化，也顯示出一種根本的自身中心化，可是這種自身中心化又由于同缺乏分化相聯(lián)系，因而基本上是無意識的?！盵9]（23）也就是說，在這一時(shí)期的兒童那里，主體與客體是混沌未分的。

但是，隨著兒童動作的發(fā)展，他們的條件反射的活動形式逐漸被動作形式所代替，個體的主客體混沌未分化的狀態(tài)也隨之被打破。具體一點(diǎn)說，在從一歲到兩歲的時(shí)期里，兒童用自己的動作反復(fù)作用于某一物體，在此作用過程中，他逐步意識到此物體是不依他自己的存在而存在的。隨著這一過程的不斷擴(kuò)展，兒童意識到此物體不僅同自己有所不同，而且對于其他人也是如此。這時(shí)，兒童混沌的意識狀態(tài)逐步發(fā)生了主體與客體的彼此分離。皮亞杰將此事件稱之為“一種哥白尼式的革命”。“所謂哥白尼式的革命，就是說，活動不再以主體的身體為中心了，主體的身體開始被看作是處于一個空間中諸多客體中的一個……于是客體獲得了一定的時(shí)空永久性”。[9]（24-25）

對于兒童的精神成長來說，“哥白尼式的革命”是一個具有“里程碑”意義的重要事件。因?yàn)橐粋€兒童是否作為自為的主體來認(rèn)識和探索外部世界，關(guān)鍵是看他能否做到主客二分。而兒童在獲得了客體永久性概念之后，無意識之中出現(xiàn)了意識，混沌之中生發(fā)出主客體微弱的對立，這時(shí)他就擁有了最初始的自我意識，就開始把自己當(dāng)作認(rèn)識的對象，從而開始從自在的主體走向自為的主體。此后，隨著動作的發(fā)展和活動形式的變化，兒童接觸事物的范圍不斷擴(kuò)大，感性經(jīng)驗(yàn)不斷增加，對事物的認(rèn)識不斷加深，他們逐漸能夠?qū)⒆匀粚ο蠛蜕鐣ο蠹右詤^(qū)分，從而使自然客體和社會客體在自己的意識之中建構(gòu)起來。也就是說，在發(fā)生“哥白尼式的革命”之后，最遲在學(xué)齡前階段，兒童就已經(jīng)開始了對世界的無休止的認(rèn)識與探索，“愛智慧”就已經(jīng)成為可能。

對此結(jié)論，凡是對兒童哲學(xué)及兒童哲學(xué)教育抱有興趣的心理學(xué)家和哲學(xué)家，大都持有肯定的態(tài)度。例如，美國心理學(xué)家塞德茲博士對兒童哲學(xué)思維能力的認(rèn)識頗有心得。他通過對自己孩子的觀察并經(jīng)過深入的相關(guān)研究后指出：“大量的事實(shí)表明，人的究理精神在幼兒時(shí)期就已經(jīng)表現(xiàn)出來了。這種究理精神的萌發(fā)往往是在兩三歲的時(shí)候。”[10]再如，加雷斯·馬修斯教授曾盡最大努力地去思考對這條格言的解釋：“個體發(fā)展學(xué)是種族發(fā)生學(xué)的復(fù)演”（個體的發(fā)展或起源復(fù)演了種族發(fā)展的各個階段）。他認(rèn)為：“哲學(xué)，就我們所知，它在西方文化中，起源于公元前六世紀(jì)，在小亞細(xì)亞的沿海，就是現(xiàn)在稱之為土耳其的一帶。”他由此發(fā)問于復(fù)演論者：“當(dāng)兒童在發(fā)展中，何時(shí)可能是他復(fù)演哲學(xué)的開始？”假使回答是：“不要等到青春期，只要兒童第一次能產(chǎn)生抽象思維的時(shí)候”，那么，“我要說的是就我所知，五、六歲的也可能七歲的兒童，他們早就喜歡提出哲理性的問題，還要做哲理性的評論，比十三四歲的兒童做的多?！盵11]他認(rèn)為，這樣是較為多的（但不是充分的）尊重兒童的思維了。

這一結(jié)論，與前述的皮亞杰關(guān)于在兒童開始數(shù)數(shù)時(shí)“就能夠提出一些可以確切稱為原子論的解釋”的結(jié)論，也是極為契合的。何以言此？對此斷語的解釋有賴于對“兒童何時(shí)開始數(shù)數(shù)”的分析。正如學(xué)者們所言，兒童數(shù)概念的發(fā)展是不平衡的，個別差異很大。其原因是多方面的，既與兒童先天的遺傳素質(zhì)有關(guān)，更與環(huán)境和教育的影響有關(guān)，同時(shí)也可能與各國語言中數(shù)詞的難易有關(guān)。但是，不管影響因素有多少，影響作用有多大，兒童在六歲、甚至四歲以前就開始數(shù)數(shù)了，這一點(diǎn)卻是一個不能否認(rèn)的客觀事實(shí)。例如，我國學(xué)者20世紀(jì)80年代的實(shí)證研究成果顯示，當(dāng)時(shí)日本的兒童，三歲左右能正確地從1數(shù)到5；五歲時(shí)能口頭數(shù)到30和40左右，而作為數(shù)概念能理解到10左右；六歲時(shí)能口頭數(shù)到100左右，點(diǎn)實(shí)物能數(shù)到20左右。美國兒童的認(rèn)數(shù)能力比日本兒童低一些。蘇聯(lián)的五歲多兒童一般會10以內(nèi)計(jì)數(shù)，有些能數(shù)到12-15。我國兒童數(shù)概念的發(fā)展并不低于、甚至高于外國兒童。我國二、三歲的兒童大都處在數(shù)量感知階段，對數(shù)僅有模糊觀念，有些兒童雖然能認(rèn)識幾個數(shù)，但大多是靠直接感知的。四、五歲的兒童大都進(jìn)入數(shù)概念形成階段，能點(diǎn)數(shù)數(shù)量不多的物體，并說出計(jì)數(shù)的結(jié)果，初步掌握了一些數(shù)的順序和大小，初步理解了數(shù)的基數(shù)和序數(shù)含義。六、七歲兒童大都進(jìn)入數(shù)概念基本形成階段，能較順利地一個一個地點(diǎn)數(shù)較多的物體，有些還能按群計(jì)數(shù)，開始理解數(shù)的組成和數(shù)的守恒。[12]由此可以推斷，兒童的哲學(xué)思維能力產(chǎn)生于六歲以前，這應(yīng)該是確定無疑的。

筆者基于上述分析的結(jié)論是：第一，兒童的哲學(xué)探索可能是萌發(fā)于他們二、三歲的時(shí)候。這不僅是因?yàn)槿缕澋葍和睦韺W(xué)家持有大致相同的觀點(diǎn)，更為主要的原因在于，兒童能否做到主客二分的關(guān)鍵性標(biāo)志，在于能否嫻熟地掌握和使用代詞“我”，而發(fā)展心理學(xué)的研究成果表明，一個心智正常的兒童，在他到了二、三歲的時(shí)候就能嫻熟地掌握和使用代詞“我”，從而開始作為自為的主體與客觀世界發(fā)生主客體關(guān)系，積極主動地探索客觀世界之謎了。第二，最保守地說，四至六歲的兒童就已經(jīng)基本具備了學(xué)習(xí)哲學(xué)的自身?xiàng)l件。這一結(jié)論一方面建基于皮亞杰、加雷斯·馬修斯等思想家提供的理論與科學(xué)根據(jù)之上，另一方面也有時(shí)?？梢姷氖聦?shí)根據(jù)。據(jù)發(fā)展心理學(xué)家的研究和兒童教育工作者的觀察，四至六歲是兒童最善于提問的年齡階段，在此期間，兒童的問題（包括哲學(xué)問題）會如天下冰雹一般接踵而至。

判據(jù)之三：一個越來越被證實(shí)而非證偽的假設(shè)

美國著名的結(jié)構(gòu)主義教育思想家布魯納在20世紀(jì)60年代提出其螺旋式課程編制理論時(shí)，曾提出和依據(jù)這樣一個大膽的假設(shè)，即：“任何學(xué)科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童”。[13]之所以說這是一個假設(shè)，是因?yàn)闊o論是布魯納本人還是其他教育學(xué)或心理學(xué)專家，都難以對此給出系統(tǒng)而充分的科學(xué)論證。但是，正如布魯納所言，時(shí)至今日，不僅“不存在同這個假設(shè)相反的證據(jù)，反之，卻積累著許多支持它的證據(jù)”。[13]例如，就科學(xué)教育而言，真正的科學(xué)教育興起于15、16世紀(jì)，最初只是在大學(xué)里進(jìn)行。隨后，科學(xué)教育又先后進(jìn)入中學(xué)和小學(xué)的課程體系之中。人們越來越清醒地意識到，兒童在許多方面、許多領(lǐng)域都像科學(xué)家一樣，“與科學(xué)家聯(lián)系在一起的許多特質(zhì)——實(shí)驗(yàn)、好奇心、創(chuàng)造性、理論建構(gòu)與合作等同樣也是兒童所具備的特點(diǎn)”。[14]因此，人們越來越重視對學(xué)齡前兒童施與科學(xué)啟蒙教育。再如，早就有人主張，藝術(shù)人才的培養(yǎng)應(yīng)從幼小的兒童開始。事實(shí)證明這是可能的。目前看來，人們對藝術(shù)“神童”已不再感覺不可思議，音樂“胎教”也幾近成為司空見慣的事情了。

現(xiàn)代文明社會也積累著許多支持“任何年齡階段的兒童都可以學(xué)習(xí)哲學(xué)”的證據(jù)。其實(shí)，兒童哲學(xué)教育早已有之。中國古代教育家孔子以《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》為教材施教于兒童，其中就包含著許多哲學(xué)教育的內(nèi)容，只不過是當(dāng)時(shí)哲學(xué)與其他學(xué)科尚處于渾然一體的狀態(tài)而已。古希臘的兒童教育中也已貫穿著哲學(xué)思維訓(xùn)練的意識。在當(dāng)時(shí)的兒童中間流行過這樣一則謎語：一個看得見又看不見的、不是男人的男人，用一塊不是石頭的石頭，打又沒打一只站在一根不是竿子的竿子上的、不是鳥的鳥——請問這是怎么一回事？（謎底是：一個獨(dú)眼閹人用一塊浮石擲打但沒有擊中站在一根蘆葦上的一只蝙蝠）。由古希臘智者派哲學(xué)家為孩子們所編的這則謎語雖然有些繞口，卻可以使孩子們由此了解世界事物的復(fù)雜性。古希臘哲人出此謎語并非是要測試兒童的智力，而是為了激發(fā)他們應(yīng)對事物復(fù)雜性的興趣，訓(xùn)練他們的辯證思維能力。自古希臘文明中期以來，不少哲學(xué)家和教育家認(rèn)可并倡導(dǎo)通過哲學(xué)教育訓(xùn)練兒童的哲學(xué)思維。例如，古希臘哲學(xué)家伊壁鳩魯（公元前341—前270）在給友人的一封信的開頭曾經(jīng)說過：“哲學(xué)不分老幼皆可習(xí)之，希望孩童不把它拒之門外，老邁之人對它孜孜不倦。”[15]（55）16 世紀(jì)法國思想家蒙田（1533—1592）也曾極力倡導(dǎo)對兒童施以哲學(xué)教育。他說：“既然哲學(xué)是我們生活的向?qū)?，既然它對孩子也像對其他年齡的人一樣能夠提供有益的教訓(xùn)，為什么不趕快將哲學(xué)引入孩子們的學(xué)習(xí)之中呢？”[15]（55）

不過，真正的專門化的兒童哲學(xué)教育當(dāng)是20世紀(jì)60年代以后的事情。1969年，美國新澤西州蒙特利爾大學(xué)哲學(xué)系的馬修·李普曼教授出版了《聰聰?shù)陌l(fā)現(xiàn)》一書，這標(biāo)志著兒童哲學(xué)研究的誕生和專門化的兒童哲學(xué)教育的興起。隨后，美國的5000多所中小學(xué)都陸續(xù)開設(shè)了兒童哲學(xué)課程。20世紀(jì)80年代中期，兒童哲學(xué)課程或兒童哲學(xué)教育迅速傳播開來，相繼被引入墨西哥、巴西、加拿大、西班牙甚至南非等十幾個國家和地區(qū)。時(shí)至今日，馬修·李普曼教授創(chuàng)建的兒童哲學(xué)研究所的兒童哲學(xué)計(jì)劃已經(jīng)在近50個國家和地區(qū)開花結(jié)果。1990年3月,以楊茂秀先生為首的一群熱愛兒童哲學(xué)的老師在臺灣成立了以推廣兒童哲學(xué)為己任的“毛毛蟲兒童哲學(xué)基金會”。在基金會的推動下，兒童哲學(xué)課程在臺灣不僅進(jìn)入了小學(xué)生的課堂，而且也步入了幼兒園的教室；不僅進(jìn)入了小學(xué)和幼兒園，而且也走進(jìn)了家庭和社區(qū)。作為毛毛蟲基金會課程體系之重要組成部分的親子課程，其成員不僅僅局限于兒童和教師，家長和相關(guān)社會人士也攜手參與其中。在我國大陸，也有一些兒童哲學(xué)教育的大膽嘗試。云南省昆明市鐵路南站小學(xué)率先邁出第一步，并于2000年正式出版了力求體現(xiàn)本土特色的《中國兒童哲學(xué)》教材。隨后，上海市六一小學(xué)、浙江省溫州瓦市小學(xué)等也啟動了兒童哲學(xué)教育的實(shí)踐探索，并且都有相對成熟的教材問世。此外，浙江省嵊州市鹿山小學(xué)、浙江省新昌縣儒岙鎮(zhèn)中心小學(xué)、云南省祿豐縣廟山小學(xué)以及河南省焦作市的各中小學(xué)、云南民航兒童哲學(xué)實(shí)驗(yàn)幼兒園等，也相繼開展了兒童哲學(xué)教育的實(shí)踐探索，并取得了令人欣喜的實(shí)驗(yàn)研究成果。如此眾多的實(shí)踐探索不僅證明了兒童哲學(xué)教育的可能性，而且也證明了兒童哲學(xué)教育的有效性。例如，筆者2009年率團(tuán)赴上海市六一小學(xué)學(xué)訪時(shí)，曾親眼看到該校兒童哲學(xué)教育的動人場景。在上海市六一小學(xué)，學(xué)生們對“兒童哲學(xué)”課的教學(xué)最為喜愛，反應(yīng)最為強(qiáng)烈，由此給他們帶來的變化也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了教師們的預(yù)期：他們的思維潛力被激活了，思維變得既活躍又嚴(yán)謹(jǐn)；他們的語言表達(dá)完善了，變得既準(zhǔn)確、豐富又富有邏輯性、哲理性；他們的精神品質(zhì)提升了，變得更加充滿批判精神和追求真理的勇氣。

更為令人驚奇的是，世界眾多國家和地區(qū)的兒童哲學(xué)教育實(shí)踐，還驗(yàn)證了法國偉大的思想家蒙田在16世紀(jì)表達(dá)的深切感受：“在我看來，沒有比哲學(xué)更歡快、更無憂的學(xué)問了，我簡直都想說哲學(xué)是放縱無羈的了……愁眉苦臉的模樣在哲學(xué)的天地里沒有立足之地?！盵15]（54）在他看來，兒童與哲學(xué)有著天然的聯(lián)系，哲學(xué)是兒童健康快樂的伴生物。筆者在與天津市和平區(qū)的幼教工作者在10余所幼兒園開展的兒童哲學(xué)教育實(shí)驗(yàn)中，對此也深有同感。

當(dāng)然，并非任意一種模式的哲學(xué)教育對兒童都是有效且快樂的。布魯納對于自己所提出的那個大膽的假設(shè)，后來在《教育過程》1977年版的序中回憶道：“我的這句話一度曾被大大地誤解過，例如，有人曾問我：‘您確實(shí)認(rèn)為能把微積分教給六歲的兒童嗎？’我的話的確不是這個意思。人們肯定能夠使六歲兒童了解極限的觀念，其正確途徑就是讓兒童領(lǐng)會微積分中的基本觀念。”[16]此話的基本精神是：兒童所應(yīng)學(xué)習(xí)的是兒童的微積分，而不是成人的微積分。成人的微積分在兒童的心目中根本不是微積分，而是一堆在外力誘惑或威脅下不得不記誦的材料而已。在真正有效的兒童哲學(xué)教育中，兒童所應(yīng)學(xué)習(xí)的哲學(xué)也不是成人的哲學(xué)，而是兒童的哲學(xué)，是針對兒童、服務(wù)兒童而又適合兒童的哲學(xué)。例如，有一堂兒童哲學(xué)課是這樣的：老師首先給兒童講述一個《哥倆分家》的故事。故事的大意是，哥倆把家里的東西怎么分都難以令雙方滿意，要么是哥哥嫌分得的東西太少了，要么就是弟弟嫌分得的東西不夠多。無奈之下，把舅舅請來幫忙。舅舅把桌椅鋸成大小相同的兩半，把衣服剪成大小相同的兩半，把家里所有的東西都一件一件地弄成大小相同的兩份。哥倆一看就傻眼了。老師講完故事后，就引領(lǐng)孩子們討論一個問題——“舅舅的分法好嗎？”整堂課雖然沒有提到“公平”一詞，但通過對話和討論卻使兒童了解了這樣一個觀念，即絕對公平是不存在的，也是沒有意義的。有誰能說這樣的兒童哲學(xué)教育是不可能的或枯燥乏味的呢？

筆者舉用此例，意在說明在《善待》一文中已經(jīng)闡明的觀點(diǎn)，即兒童哲學(xué)教育不是向兒童灌輸抽象的哲學(xué)概念和系統(tǒng)的哲學(xué)原理，而是以兒童的認(rèn)識能力和認(rèn)識水平為基礎(chǔ)，引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)如何進(jìn)行哲學(xué)式的思考。目前可見的兒童哲學(xué)教育實(shí)踐，普遍是以蘊(yùn)含哲理的小說、寓言、童話、詩歌等為載體引發(fā)兒童的哲學(xué)思考，通過“就事論事”的問答、討論、對話等方式展開具體的教育活動。實(shí)踐證明，這是一種極為有效因而較為理想的兒童哲學(xué)教育模式。該模式的特點(diǎn)是，教師只是引導(dǎo)和幫助兒童進(jìn)行哲學(xué)思考而不是讓他們接受某種哲學(xué)定論，師生雙方都是擁有平等話語權(quán)的哲學(xué)討論的參與者。在這一模式中，兒童對智慧和自我精神發(fā)展的熱愛之情得以喚醒和激發(fā)，他們小小的生命充溢著盎然的趣味，生發(fā)出無與倫比的精神探索的歡樂！

常言道：事實(shí)勝于雄辯。如果說筆者闡述的前兩個判據(jù)尚缺乏足夠的說服力，那么在闡述第三個判據(jù)過程中所列舉的上述種種事實(shí)，應(yīng)該足以使大家意識到：兒童哲學(xué)教育的可能性確實(shí)是毋庸置疑的！

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