李曉奎

[作者通聯(lián)：江蘇邳州市教學研究室]

王榮生教授說：“在目前的情況下，對語文教學來說，我認為教學內(nèi)容更為重要、更為關鍵。一堂語文課，如果教學內(nèi)容有問題，那么教師的教學再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價值都極為有限?！敝档眯牢康氖牵F(xiàn)在“教什么”比“怎么教”更重要的課程理念已被廣大語文教師所認識。但在語文課堂上，即便對同一篇課文教學內(nèi)容的確定卻還是千差萬別。從語文課程角度來說，“教什么”哲學依據(jù)應該有哪些？

一、文本體式

體式或文體，是指“一定的話語秩序所形成的文體形式，它折射出作家、批評家獨特的精神結構、體驗方式、思維方式和其他社會歷史、文化精神”（童慶炳《文體與文體的創(chuàng)造》）。這里“體式”可以分為兩個層面：從表層看，文體是作品的語言秩序、語言體式；從里層看，文體負載著社會的文化精神和作家個性的人格內(nèi)涵。其實，文本體式還可以從上往下分為三個層面：體制（體裁）、語體、風格。閱讀教學只有從體制（體裁）入手，經(jīng)過對語體特色的細致品讀，最終到達作家的風格層面，才有可能真正讓學生學有所獲。教學生閱讀，教師最可能犯的錯誤是引領學生進入作者所寫的主題和內(nèi)容中，然后把這一篇文章體現(xiàn)作者獨特的主題和內(nèi)容“外化“到客觀存在的文章之外的相應內(nèi)容上去，讓學生去討論那些抽空了作者獨特風格的一般化的主題與內(nèi)容，這樣的結果很有可能把學生引出“語文地盤”之外，學生很有可能不是在學語文，而是在學社會、歷史或者政治等方面的主題內(nèi)容。因此，守住“語文的地盤”，防止出現(xiàn)向外跑，最有效的方法就是對“體式”的正確把握。

很多教師備課時只想著“怎么教”，把大量心思花在如何設計精巧新穎、環(huán)環(huán)相扣的教學環(huán)節(jié)上，卻往往忽視了“文本體式”這個最基本的東西。閱讀不同體式的文本，閱讀思維、方法不同，讀到的內(nèi)容不同。如，教學《在馬克思墓前的講話》，根據(jù)議論文邏輯性強，思維嚴謹?shù)奶攸c，重點抓過渡句子的理解，重要語句的勾連，幫助學生理清文路，發(fā)展他們的思維能力。教學《紫藤蘿瀑布》，根據(jù)它屬于“文學性散文”這一文體特點，緊抓“語言所營造的世界”這一內(nèi)容落腳點，而不是僅僅局限于那個“寫實的世界”。引導學生去體味作者用個性化語言描繪的紫藤蘿瀑布以及對紫藤蘿瀑布獨特的情感認知和深層意蘊，而不是表面上的什么特點。教學《說“屏”》，文本內(nèi)容“寫了什么”即屏的定義、作用、種類、制作和放置屏風時應該注意的問題等比較容易理解和把握的，顯然不能作為教學重點內(nèi)容來處理；而文本形式“怎么寫的”以及“為什么這樣寫”，才應該是教學的重點內(nèi)容。如方智范教授所指出的，作者“將屏風放在自己從小到大的生活情境中去寫，并總是盡可能與自己對屏風的感受處處聯(lián)系”；在教學中如能“重在感受文章的抒情筆調(diào)和文化內(nèi)涵，即引導學生體驗充盈于文本的濃濃的詩境，那才是把握了本文的特殊性”。

語文是著眼于言說的方式，其他課著眼于言說內(nèi)容，如果簡單地越過語言形式而駐留于思想內(nèi)容，很容易走過語文的田疇而耕耘其他課程的菜地。

二、學生學情

美國認知心理學家奧蘇伯爾說：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，那就是影響學習最重要的因素是學生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學生原有的知識狀態(tài)進行教學”。

這就是說要把學情作為一切教學構想和教學活動的出發(fā)點。教師站在學生立場上，按照學生的認知規(guī)律、知識儲備、生活經(jīng)歷和閱讀經(jīng)驗去閱讀，預測學生在與文本對話過程中可能遇到的各種問題——只有這樣，在確立教學內(nèi)容時，才能激起學生的興趣，體現(xiàn)學生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生在教師的幫助下，在與同學的合作中，到達可能的水平。語文課不應是重復學生一望而知的東西，而是努力講出“學生感覺到又說不出來，或者認為是一望而知、其實是一無所知的東西來”。踐行新課標要求，“根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心，求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神”。

陳隆升博士把“學情”界定為“學生在課堂里的學習情況”。主要包括學生在從事課堂學習時的學習起點、學習狀態(tài)及學習結果三大要素。因此，分析學情首先要考慮學生的“學習起點”。如：學生學習能力的差異性，學生學習狀況的層次性，學生已有的生活積淀與體驗能力，學生不同的知識背景與個性特征等。

教學《合歡樹》，根據(jù)不同學生起點差異確定教學內(nèi)容可以有以下幾個不同層次：慈母之愛——母親的無私及博大的愛；感恩之情——對母親深深的思念與愛；愧疚之感——子欲養(yǎng)而親不待；生命感悟——那種經(jīng)歷過生死邊緣，還堅持著行走，活出生命的悲壯與尊嚴的人生感悟。這些內(nèi)容都是立足于文本的，不同的只是解讀的層次依次加深。對于學習起點較高的學生，教學“慈母之愛”純屬于浪費時間；同樣地，對于學習起點較低的學生，教學“生命感悟”就會很吃力且沒有什么效果。理想的狀態(tài)是，最終確定的教學內(nèi)容應處在學生“最近發(fā)展區(qū)”里。這樣突出學情對閱讀教學的重要作用，增強教學的針對性與有效性。

現(xiàn)在提倡“以學定教”，學生提問，師生一起交流釋疑，教師通過交流研討而達成共識：教師在解讀文本中的創(chuàng)見，深刻豐富的體驗不可能全部轉化為教學內(nèi)容。選擇教學內(nèi)容的起點是學生的學習狀況，學生懂的教師不講，學生不太明白的，教師作深入分析。教學不是展現(xiàn)教師自己“一廂情愿”的文本解讀，而是引領學生在原有認知基礎上的深化提高。教學《阿長與山海經(jīng)》一文時，據(jù)學前學情調(diào)查，學生的疑問主要集中在人物形象、作者情感、謀篇布局等三個方面。教師應據(jù)此設計教學，而不是“學習魯迅通過人物動作、語言描寫來塑造人物的寫法”，“領會文章主題”等教師預設的內(nèi)容。

以學生的質(zhì)疑代替教師的問題設計，真正體現(xiàn)了課堂教學以學情為出發(fā)點，把“教什么”放在了首位，同時也明確了“怎么教”。這樣教學，學生學習積極性高漲，對文本的理解也更加深入。

三、編者意圖

2011版新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！逼渲小敖炭茣幷摺?，是新加入的對話對象，與編者對話是教學設計不可或缺的一個環(huán)節(jié)。課文的選文在其“原生價值”的基礎上，又被賦予了“教學價值”，語文教學的目的體現(xiàn)了實現(xiàn)課文“教學價值”的功能。

楊絳的《老王》，初、高中都選入了教本，課標要求以“課程化”的眼光鉆研文本。教師不僅要做文本的知音，還要做學生的知音，更要做“課程的知音”。鉆研教材時一方面要強調(diào)創(chuàng)造性解讀和感性化理解，一方面必須關注語文知識進行選擇，并站在學生如何讀、如何寫的角度進行設計，讓“教師理解的語文課程”進入“學生體驗的語文課程”。

在教學《背影》時，教師往往將教學追求集中于“四次背影”“三次流淚”及體味“父子深情”。單就文本而言，這樣處理無疑是合理的，但從“編者意圖”來看就值得商榷了。因為，無論是蘇教版還是人教版，都將其編在八年級上冊，尤其是人教版編者還在課文前面有“歌頌父親一般是正面寫父親的高大形象，這篇課文卻寫父親的背影，寫父親不美的外表、動作和不漂亮的語言；寫愛的文章，往往有淋漓盡致的描寫，這篇課文的語言卻很樸素，那么，這篇課文感人的力量從何而來”的閱讀提示。由此觀之，編者意在讓處于“心理分化高峰期”的學生通過對一組表現(xiàn)普通百姓“至愛親情”的文章的閱讀，體會普通人、平常事、樸素情的感人魅力。所以，《背影》的教學除了要學生“體味父子情深”外，更應當讓他們明白“父親”“不美的外表、動作和不漂亮的語言”竟如此感人的原因是作者記敘了與父親相處中最令他感動的瞬間片斷，讓他們從中獲得寫作必須“從生活中找‘米’”，必須“說真話，抒真情”的體驗，進而端正自己的寫作態(tài)度。

語文教材編寫者通過編寫教材把自己的教育理念和研究成果傳遞給一線教師，一線教師則應借助編者編寫的教材，展開自己個性化的語文教學。比如，一位老師執(zhí)教人教版《中國古代詩歌散文欣賞》中的《項羽之死》一課，設計三個環(huán)節(jié)：第一環(huán)節(jié)梳理情節(jié)，用三個短語來概括三個場景；第二個環(huán)節(jié)鑒賞人物形象，主問題是“哪個場景給你印象最深刻”；第三環(huán)節(jié)，要求根據(jù)《項羽之死》寫一篇賞析項羽形象的小短文。后來一看，第四單元的主題是“創(chuàng)造形象，詩文有別”，發(fā)現(xiàn)原設計與此主題不吻合，方向不對，又重新修改了設計。第二環(huán)節(jié)改為：對于項羽的悲壯之死，宋代詩人李清照表達出無限贊嘆和景仰，她眼中的項羽是一位傲立于天地的大英雄。從《項羽之死》內(nèi)容來看，你認為項羽是一個怎樣的人？第三個環(huán)節(jié)改為：李清照在詩中贊嘆項羽“生當為人杰，死亦為鬼雄”，司馬遷在《項羽之死》中塑造了一個末路英雄的悲情形象，在創(chuàng)造形象方面，你認為詩文有怎樣的不同？修改后的教學設計抓住了“創(chuàng)造形象，詩文有別”的這一教材編排主題要求。

四、語言味道

任何一種語言，都是通過操持這種語言的人的精神層面，接納他的世界觀和精神境界的。19世紀德國語言學家洪特堡在其論著《論人類語言結構的差異及其對人類精神發(fā)展的影響》中早有論述，“每一種語言都包含著屬于某個人類群體的概念和想象方式的完整體系”，“個人更多地是通過語言形式而形成世界觀”。所以，語文課堂的基點應該是語言，努力教學培育出學生的語言味道。

語言味道是品析咀嚼出來的。品析就是字詞品味，句子品析，文段品讀；就是品味詞義，揣摩句義，品析重要句段；就是在品味詞與句的表達作用，說出詞、句、段的表達作用和表達效果。結合語境把含義滲透到每一個相關的詞句中，使學生對這個詞語有一個形象的認識，使詞語流露出溫暖的情懷，讓詞語的魅力在課堂中燃燒，讓詞語的生命奔放出光芒。如此，抽象與形象結合，詞語與句段、文章結合，學生才能對詞語的認識深入心底，進而由詞及文，由文入心，不斷打造自己的精神世界，提升自己的思想情操，潤物于悄然之中。

課堂的主人是一群富有激情、富于創(chuàng)造的鮮活生命。讓出足夠的時間和空間給學生，通過他們對語言的品讀、品析、品悟，促進對文本意義的嶄新建構。如賞析《林黛玉進賈府》“王熙鳳出場”一部分時候，有的學生就“我來遲了”一語，指出此語看似客套，實則張狂，甚至透露出十分的機巧。有的學生就“天下真有這樣標致的人物……”一段，悟出王熙鳳明拍“三春”，側拍賈母，堪稱“馬屁極品”。有的學生就文中兩個“攜”字，前后比照道出其中奧妙：一為“套近乎”討好賈母；一為變被動為主動，巧妙掩飾“轉悲為喜”的尷尬。個別學生更是別具慧眼，抓住字里行間兩個“這”字，揣摩出曹雪芹對王熙鳳且喜且恨、且褒且貶的復雜態(tài)度和令人拍案叫絕的藝術功力。當然，課堂要少用那些要求學生“選你自己最喜歡的地方說一說”的形式，貌似尊重學生其實是不求甚解的隨意的品讀方式。

學生語言味道的獲得，主要來自學生與語言親密接觸的閱讀實踐。教師精心指導學生閱讀文本，以培養(yǎng)學生對語言文字的“靈敏的感覺”。在有意識的積累、感悟和運用中，提高自己欣賞、品味語言的敏感度。課堂中，學生是自身語感有待培養(yǎng)的學習主體，在順暢閱讀文本的過程中，文本的語言文字信息被吸收、整合進學生的語言文字認知結構，學生自身的語感圖式發(fā)生了順應文本的改變，于是學生對文本類型的語言文字的敏銳感知和迅速領會的能力就得到了提高。

五、教師個性

徐江教授著眼于學生的終身發(fā)展，根據(jù)學生心智發(fā)育的階段性和學習的實際情況提出：閱讀教學不是“學生在閱讀”，而是“學生學閱讀”，“學習有關閱讀這一存在方式的規(guī)律和技能”。顯然，徐教授認為目前教師的主導作用發(fā)揮嚴重不足。

教師是教學過程中最活躍、最有生機的因素，教材的價值，從某種角度講最終是要通過教師的智慧來實現(xiàn)的。語文教師可從一篇教學文本中讀出許多的內(nèi)容，因教師個人的閱歷，思想觀念，情感態(tài)度，閱讀水平等的差異，同一文本在不同語文教師眼里會有不同的解讀結果。薩特說：“閱讀是一種被引導的創(chuàng)造?！遍喿x是思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程，體現(xiàn)著主體與主體之間的關系。雖然，課堂是師生互動和共同發(fā)展的過程，共同參與以至共同創(chuàng)造的過程，但它必定是在教師引導下的創(chuàng)造。所以，加拿大教育哲學家巴羅說的“把教學還給教師”，在這里極具哲學意義。

文本的最高價值內(nèi)容表現(xiàn)并不唯一。比如教學《變色龍》一文，有選擇“欣賞小說的幽默效果”，有選擇“研讀小說人物對話”，有選擇“小說中的‘變’表現(xiàn)在哪里”，這實際是《變色龍》獨特價值的三個方面，所以要允許教師發(fā)揮個性教學特長，縱橫馳騁語文的課堂?！肚胺健愤@篇攝影散文應該教什么？特級教師對教學內(nèi)容的確定也是見仁見智：秦曉華老師把“學會悲憫”作為教授本課的重要目標，曹勇軍老師則把“對‘家’的含義的探討和攝影散文的特點”作為教學內(nèi)容。

于漪先生在《課堂教學三個維度的落實于交融》一文中指出“要充分發(fā)揮語文教育的特點，教師一定要胸中有書，教材要爛熟于心，也就是說教材要熟悉到如出我心，如出我口”。教師閱讀文本要讀出自己的閱讀體驗，只有認真研讀文本，進入文本，才能為學生的閱讀實踐創(chuàng)設良好環(huán)境，提供有利條件。

教學內(nèi)容的確定折射出語文教師的課堂教學眼光和水平，教師應從自然文本豐富多樣的價值取向中選擇恰當?shù)膬?nèi)容和方式，上出精彩的語文課，上出語文的精彩。