陳 歡

發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力似乎從來都不是語文教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)。鮮有教師會(huì)在教學(xué)目標(biāo)中專門列出思維發(fā)展目標(biāo)，也鮮有專家在評(píng)課時(shí)會(huì)就一堂課對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)狀況給出評(píng)價(jià)。這種現(xiàn)狀常使我懷疑所謂的“授人以漁”在實(shí)際教學(xué)中是否常常是一句空話——道理很簡(jiǎn)單，如果邏輯思維能力得不到足夠的發(fā)展，那么“授人以漁”的目標(biāo)根本不可能實(shí)現(xiàn)，我們所實(shí)現(xiàn)的頂多就是遵照考試內(nèi)容和考試形式發(fā)展起來的狹隘的語文思維而已。

缺失邏輯思維能力培養(yǎng)的語文課堂，其實(shí)質(zhì)是遠(yuǎn)離語文課程“工具性”的課堂。

一、沒有邏輯思維能力的發(fā)展就不能落實(shí)語文課程的“工具性”

（一）“交際工具”的落實(shí)依賴邏輯思維能力的發(fā)展

從交際工具出發(fā)，高中語文課程應(yīng)“使學(xué)生具有較強(qiáng)的語文應(yīng)用能力”，而應(yīng)用能力的突破必須以邏輯思維能力的發(fā)展為基礎(chǔ)。換言之，如果一個(gè)人分析、概括、解釋、推理、判斷、評(píng)價(jià)等抽象思維能力未得到發(fā)展，那么要想取得能力上的突破是不可能的。這就是為什么邏輯思維能力弱的人說話、寫文章總是達(dá)不到自己預(yù)期目的的原因。

（二）成為“學(xué)習(xí)其他知識(shí)的工具”離不開邏輯思維能力的提升

從“學(xué)習(xí)其他知識(shí)的工具”出發(fā)，高中語文還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生收集、處理、表達(dá)知識(shí)信息的能力。收集、處理、表達(dá)信息的過程并不僅是文字過程，它還是理性思維過程。以新課程強(qiáng)調(diào)的“探究”為例，“探究”屬于收集、處理信息的高級(jí)階段，探究的過程就是形象思維和邏輯思維的運(yùn)用過程。沒有任何有價(jià)值的探究能離開分析概括、推理判斷等邏輯思維能力。

二、“新課標(biāo)”思維能力培養(yǎng)目標(biāo)的缺失及其影響

盡管邏輯思維能力是一種至關(guān)重要的理性思維能力，但遺憾的是“新課標(biāo)”并未提出語文課程培養(yǎng)該思維能力的明確目標(biāo)，而只是在闡述“課程的基本理念”時(shí)含糊地表達(dá)為“應(yīng)在繼續(xù)提高學(xué)生觀察、感受、分析、判斷能力的同時(shí)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生思考問題的深度和廣度，使學(xué)生增強(qiáng)探究意識(shí)和興趣，學(xué)習(xí)探究的方法，使語文學(xué)習(xí)的過程成為積極主動(dòng)探索未知領(lǐng)域的過程”?！靶抡n標(biāo)”的三維目標(biāo)體系——“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”也并未直接顯示對(duì)思維能力發(fā)展的要求。

這樣的模糊表述直接導(dǎo)致了高中語文教學(xué)思維培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)際缺失，并間接造成了以下兩種教學(xué)傾向：

（一）重欣賞性閱讀

在教學(xué)實(shí)踐和考試中表現(xiàn)為以欣賞文本表達(dá)優(yōu)點(diǎn)（語言上的技巧、結(jié)構(gòu)上的巧妙等）及思想內(nèi)涵的深刻為主要內(nèi)容。雖然欣賞性閱讀也培養(yǎng)了學(xué)生的理解力和分析力，但這種“知識(shí)與技能”的培養(yǎng)往往隱藏著一種危險(xiǎn)，即討好性（討好教師及考試）的趨同思維過度繁榮，求異思維萎靡不振，缺失自我判斷。

（二）重價(jià)值觀輸入

之所以新課改后會(huì)出現(xiàn)類班會(huì)課的語文課，其根本原因在于對(duì)“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的過度重視。誠(chéng)然，感受作品所表達(dá)的積極意義對(duì)接受傳統(tǒng)、主流的價(jià)值觀念有重大作用，但是“接受”應(yīng)是建立在個(gè)人分析判斷基礎(chǔ)上的“接受”，而非被動(dòng)、盲目地接受灌輸。

欣賞性閱讀和過于強(qiáng)調(diào)“人文性”的閱讀都將學(xué)生主體理性思維的參與放到了極為次要的地位，無助于邏輯思維能力的發(fā)展，既不能有效實(shí)現(xiàn)聽說讀寫能力的突破，也無法從本質(zhì)上提升學(xué)生收集、處理其他知識(shí)信息的水平。如此，語文課程“工具”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)便無從談起。

三、語文教學(xué)能否培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力

語文教學(xué)能培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力嗎？不少人認(rèn)為語文只和形象思維、感性思維有關(guān)，而和邏輯思維無甚關(guān)聯(lián)。真是這樣的嗎？我們不妨從語文課程不可或缺的重要“材料——文學(xué)作品出發(fā)來談這個(gè)問題。

首先，文學(xué)作品自身的特點(diǎn)意味著邏輯思維的參與。

學(xué)科著作和文學(xué)作品都是思維的成果。學(xué)科著作主要運(yùn)用邏輯思維，以客觀事實(shí)、統(tǒng)計(jì)數(shù)字、邏輯的判斷和推理說話，即以邏輯的形式表達(dá)一種邏輯；而文學(xué)作品主要借助形象思維，以生動(dòng)感人的形象描繪說話，即以非邏輯的形式表達(dá)一種邏輯。如一首歌頌?zāi)笎鄣脑姼?，作者一定?huì)借助某種表達(dá)形式或明或暗地告訴讀者母愛值得贊美的原因——這就是文學(xué)作品在非邏輯外表下的內(nèi)在邏輯。

既然文學(xué)作品自身就有邏輯思維的參與，那么，要準(zhǔn)確理解作品，解讀作家的創(chuàng)作意圖，讀者至少需要發(fā)現(xiàn)藏在文字背后的內(nèi)在邏輯——于是，閱讀便和邏輯思維掛上了鉤。

其次，只有邏輯思維才能使我們觸摸到文學(xué)作品的靈魂所在。

文學(xué)作品是以語言文字為工具，以各種文學(xué)形式（詩歌、散文、小說、戲劇等）形象化地反映客觀現(xiàn)實(shí)、表現(xiàn)作家心靈世界的藝術(shù)。讀者要把握作品所反映的“客觀現(xiàn)實(shí)”，表現(xiàn)的“作家心靈”，僅僅依靠形象思維是不行的。形象思維只能使我們走近并無限接近作品中的人、物形象，卻并不能幫助我們把握作家借助形象要說的話——他眼中“客觀現(xiàn)實(shí)”的本質(zhì)和他的“心靈世界”對(duì)現(xiàn)實(shí)的看法。只有邏輯思維，能使我們借助判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合、抽象、概括等思維方法，透過文字的華衣，看到文學(xué)作為社會(huì)科學(xué)的一個(gè)分支，它與哲學(xué)、宗教、法律等一起反映的我們所生活的這個(gè)客觀世界。應(yīng)該說，只能運(yùn)用形象思維來閱讀的是低層次的閱讀，就好比閱讀小說只能讀到情節(jié)的曲折；只有能同時(shí)運(yùn)用邏輯思維來閱讀的才是深層的閱讀，因?yàn)槲ㄓ薪柚笳?，讀者才能觸碰到作家的靈魂。

這兩點(diǎn)就是語文教學(xué)能培養(yǎng)邏輯思維能力的本質(zhì)原因，它是由文學(xué)的特點(diǎn)所決定的。

四、語文教學(xué)落實(shí)邏輯思維能力培養(yǎng)的五個(gè)途徑

如果我們能接受這樣的思想——在語文教學(xué)中可以培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，那接下來的問題就是——如何在語文教學(xué)中落實(shí)邏輯思維能力的培養(yǎng)。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為可從以下五個(gè)轉(zhuǎn)變做起。

（一）從關(guān)注語言的內(nèi)容和形式走向關(guān)注語言的目的

即從關(guān)心“說了什么”“怎么說的”到關(guān)心“為什么這樣說”。關(guān)注語言目的的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)語言內(nèi)容和形式作出分析、判斷（包括“推斷”），得出結(jié)論的能力。

在現(xiàn)實(shí)生活中，語言的內(nèi)容、形式和語言目的是緊密相關(guān)的，如果不懂得從內(nèi)容、形式中推斷出對(duì)方的語言目的，那么在交際過程中可能就會(huì)處于某種意義上的劣勢(shì)。語文教學(xué)中，有時(shí)關(guān)注語言目的比關(guān)注語言內(nèi)容和形式重要得多。

以《我有一個(gè)夢(mèng)想》為例，教學(xué)這篇膾炙人口的著名演講時(shí)，許多老師都會(huì)在教學(xué)目標(biāo)里列出如下三點(diǎn)：

（1）了解演講的背景及主要內(nèi)容，把握文章思路。

（2）在反復(fù)誦讀中體會(huì)比喻、排比等修辭手法的運(yùn)用；體會(huì)本文激情飛揚(yáng)、極富感召力的語言。

（3）體會(huì)演講詞的特點(diǎn)，學(xué)寫演講詞。

前兩個(gè)目標(biāo)，第一個(gè)指向內(nèi)容，第二個(gè)指向形式，培養(yǎng)的是學(xué)生的概括能力和鑒賞能力。雖然學(xué)生在這樣的教學(xué)目標(biāo)下也能有所得，但是這篇演講詞最大的價(jià)值卻被這兩個(gè)目標(biāo)消解了。更有價(jià)值的問題是：馬丁·路德·金為什么要在一次二十五萬人的集會(huì)上講這些內(nèi)容？他所說的內(nèi)容和他要達(dá)到的目的之間有怎樣的關(guān)聯(lián)？他所采用的語言形式是否有助于演講目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)？

只有弄清了上述問題，“學(xué)寫演講詞”的教學(xué)目標(biāo)才不會(huì)變異成膚淺地學(xué)一點(diǎn)語言形式。

（1）學(xué)生第一步應(yīng)判斷的是演講的受眾是誰。應(yīng)包括黑人、白人、美國(guó)政府等。

（2）借助對(duì)演講內(nèi)容的分析，推斷不同的受眾會(huì)關(guān)注演講中的哪些信息。不同受眾從演講中接收的信息決定了他們下一步會(huì)如何做，而這關(guān)聯(lián)著馬丁·路德·金的演講目的。

（3）分析馬丁·路德·金在演講中所采用的語言形式和語言內(nèi)容、語言目的之間的關(guān)聯(lián)。如演講中運(yùn)用大量排比、反復(fù)、比喻并非只是為了語言的優(yōu)美、感情的充沛，其更重要的作用是服務(wù)于演講內(nèi)容和演講目的。

（4）再做進(jìn)一步的推斷——馬丁·路德·金的演講會(huì)達(dá)到他希望達(dá)到的目標(biāo)嗎？

這是建立在所有分析上的綜合，此時(shí)學(xué)生須在分析、推斷的基礎(chǔ)上得出結(jié)論。

當(dāng)一切都在理性的分析之下變得可以水到渠成地推斷出結(jié)果時(shí)，學(xué)生才能切實(shí)地體會(huì)到如何才能寫好一篇演講詞，才能建立起對(duì)語言內(nèi)容、形式和語言目的的達(dá)成之間的關(guān)系的理解，才懂得該如何說服聽眾接受自己的主張。

這種思維訓(xùn)練的直接意義是學(xué)生能建立起對(duì)如何達(dá)到語言目的的直接認(rèn)識(shí)。當(dāng)他在生活中要參與競(jìng)選時(shí)，當(dāng)他希望領(lǐng)導(dǎo)接受他的某個(gè)主張、建議時(shí)，他就知道要講究說的內(nèi)容及方式，這就是語文“工具性”特點(diǎn)在現(xiàn)實(shí)生活中的落實(shí)。

（二）從關(guān)注寫作手法的賞析走向關(guān)注作家態(tài)度的推斷、探究

對(duì)寫作手法的賞析歷來是高中語文“欣賞性教學(xué)”的一個(gè)重要內(nèi)容，這和中國(guó)人“與文為善”，好說優(yōu)點(diǎn)有關(guān)，也和高考重視對(duì)“寫作手法”的考查有關(guān)，本無可厚非。但我們必須清醒地認(rèn)識(shí)兩點(diǎn)：其一，對(duì)寫作手法的欣賞并不能有效提高實(shí)際寫作能力，也不能有效提升思維水平，它只是詮釋文本的某一寫作特點(diǎn)而已；其二，無論是結(jié)構(gòu)技巧還是語言表達(dá)技巧或是別的任何寫作技巧，都屬于“形式”范疇，而“形式”為“內(nèi)容”服務(wù)，“內(nèi)容”又進(jìn)一步為表達(dá)作家觀點(diǎn)、態(tài)度、價(jià)值觀等服務(wù)，因此對(duì)手法的認(rèn)識(shí)只有深入到作家層面，才能體現(xiàn)思維的深度。

以雨果的《一滴眼淚換一滴水》為例。許多教師在處理教材時(shí)把重點(diǎn)放在賞析作品美丑對(duì)照的寫法上，為此不惜將小說中存在的人物對(duì)比關(guān)系一一找出。事實(shí)上，從學(xué)情出發(fā)，具有教學(xué)價(jià)值的常常并不是作品顯而易見的寫法優(yōu)點(diǎn)，而是作品中不為學(xué)生理解的寫法。

比如學(xué)生發(fā)現(xiàn)雨果對(duì)最感人的喂水場(chǎng)景的描寫并不多，寫伽西莫多受刑時(shí)的表現(xiàn)和群眾觀賞行刑時(shí)的表現(xiàn)卻占去了大量篇幅。為什么會(huì)這樣安排？學(xué)生想不明白。從表面看這是一個(gè)寫法問題，但深入下去就會(huì)發(fā)現(xiàn)，它關(guān)聯(lián)的是作家的態(tài)度、價(jià)值觀。

對(duì)伽西莫多受刑時(shí)表現(xiàn)的描寫：

（1）形式特點(diǎn)——詳寫，運(yùn)用肖像、行動(dòng)、心理等多種刻畫人物的方法。

（2）上述寫法的淺層作用——刻畫伽西莫多的人物形象。包括對(duì)苦難的忍耐力、超常的力量、狂暴、蠢笨等。

“（1）（2）”是學(xué)生較易達(dá)到的理解層次，體現(xiàn)的主要思維能力是概括。

（3）分析、推斷作品突出伽西莫多這些性格特點(diǎn)的原因。

對(duì)人物形象的認(rèn)知并不能深度解釋雨果的寫作意圖，因此還需進(jìn)一步分析——雨果為什么要突出伽西莫多的這些特點(diǎn)？（而非別的特點(diǎn)）

此時(shí)，學(xué)生需要綜合文本作更具難度的分析和推斷。這個(gè)思維過程可以用下面的關(guān)系圖表示：

此時(shí)，學(xué)生方意識(shí)到雨果之所以詳寫伽西莫多在受刑時(shí)顯示的忍耐力、力量、狂暴和蠢笨，都是為了反襯艾絲美拉達(dá)喂水的行為在他心靈上造成的震撼——一個(gè)粗野強(qiáng)悍兇暴的人竟然在那一刻流出了他生平第一顆眼淚，這充分說明一滴水對(duì)他的巨大影響力。這和一個(gè)孱弱懦弱的人流出的一滴眼淚是迥然不同的。這樣，學(xué)生就從較深層次把握了作家的寫作意圖——雨果想表現(xiàn)“一滴水”的影響力。

雨果花大筆墨描寫群眾觀刑時(shí)表現(xiàn)出的愚昧、自私、冷漠，也是為了能和之后“拍著手”喊“好極了”形成對(duì)照，突出艾絲美拉達(dá)的行為給他們帶來的變化。

“（1）（2）（3）”三個(gè)過程體現(xiàn)了邏輯思維中的概括、分析和推斷，但仍屬于“內(nèi)容”層面的認(rèn)識(shí)，繼續(xù)深入才能觸及到作家個(gè)人的價(jià)值觀及他對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)。

（4）作家借助人物刻畫和情節(jié)安排表達(dá)的對(duì)人性的抽象看法——人性可以被改變，惡能夠被善影響；美的人性具有巨大的感召力。

回顧對(duì)這一寫法問題的探究過程，我們能看到思維從已知向未知挺進(jìn)的痕跡，其概括、分析、推斷，進(jìn)而得出結(jié)論的過程就是一個(gè)完整的思維訓(xùn)練過程。筆者認(rèn)為，這樣充滿邏輯意味的認(rèn)識(shí)過程是超越了淺層、肢解的教學(xué)層面，對(duì)形成文本整體概念，培養(yǎng)學(xué)生的思維深度，提升他們的探究意識(shí)意義重大，并終將從思維角度有益于他們對(duì)其他學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。

（三）從關(guān)注文本所反映的人物命運(yùn)、時(shí)代特點(diǎn)走向關(guān)注文本與現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)系

在通常的教學(xué)中，教師出于對(duì)文本的重視和對(duì)新課程三維目標(biāo)體系中“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的重視，會(huì)比較關(guān)注文本所反映的人物命運(yùn)和時(shí)代特點(diǎn)。比如講《祝?！?，就必然會(huì)涉及對(duì)封建禮教、封建家長(zhǎng)制的批判；講《羅密歐與朱麗葉》，便會(huì)談到人文主義理想的勝利……這些內(nèi)容當(dāng)然可以進(jìn)入課堂，只是我們不要在強(qiáng)調(diào)過去的時(shí)候忽略了一點(diǎn)——經(jīng)典是跨越時(shí)代的。這意味著任何經(jīng)典中的人物及它所描畫的那個(gè)世界，都會(huì)與現(xiàn)實(shí)有著千絲萬縷的聯(lián)系。

“關(guān)注文本與現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)系”和發(fā)展邏輯思維能力有怎樣的關(guān)聯(lián)呢？

《祝福》是蘇教版必修二“永遠(yuǎn)新的舊故事”板塊中的一篇小說，在教學(xué)中，我專門安排時(shí)間開展了對(duì)“新”的討論——祥林嫂這個(gè)舊故事在今天讀來有什么“新”意義？

從柳媽的身上，我們看到信仰的缺失。也許有人會(huì)生疑：柳媽不是信佛嗎？那么她的信仰該是佛教了。是的，柳媽吃素，不殺生，但她并不能算有信仰，因?yàn)閷?duì)祥林嫂，她并未做到慈悲為懷，柳媽的信仰，只是個(gè)形式而已。這讓人聯(lián)想起現(xiàn)在諸多所謂信佛之人，他們把佛當(dāng)成了祈求愿望的工具，當(dāng)成了可以進(jìn)行商品交換的對(duì)象——捐錢給寺廟，向佛祖供奉香火，然后買回愿望的滿足。柳媽的信佛還讓人想到那些被拉下馬的黨的干部，他們是中國(guó)共產(chǎn)黨員，但是他們并沒有真的信仰馬克思主義。

有信仰并不意味著一定要信仰某種宗教或是主義，但我們肯定得有自己真心信服、畏懼并且能自覺遵守的東西，比如某種準(zhǔn)則乃至于因?yàn)閷?duì)某人的畏懼而自覺約束自己。

一個(gè)沒有信仰的人是可怕的，因?yàn)樗挥脤?duì)自己負(fù)責(zé)，就更不用說對(duì)他人負(fù)責(zé)了。

學(xué)生寫出這樣的文字在思維上至少要經(jīng)過三個(gè)步驟：

（1）對(duì)比文本所反映的人物、時(shí)代和現(xiàn)實(shí)世界之間的異同。

柳媽這個(gè)人物形象在過去的魯鎮(zhèn)有，在今日的都市乃至中國(guó)依然有。世界有些方面變了，有些方面卻并未在本質(zhì)上起變化。對(duì)比、反思變與不變，不僅是一種思維訓(xùn)練，更是我們閱讀經(jīng)典的意義之一。

（2）評(píng)價(jià)文本中的世界與我們所生活的現(xiàn)實(shí)世界。

在關(guān)注文本與現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)系時(shí)，我們往往既需要對(duì)文本中的人物、社會(huì)做出評(píng)價(jià)，同時(shí)還要能對(duì)與之相同或相異的現(xiàn)實(shí)中的人物、社會(huì)給出否定或肯定的評(píng)價(jià)。換而言之，我們既要能對(duì)魯迅筆下的柳媽做出評(píng)價(jià)，又要能對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的各種各樣的柳媽做出評(píng)價(jià)。

這一步鍛煉的是學(xué)生的聯(lián)系能力和評(píng)價(jià)能力。

（3）假設(shè)文本中的人物在現(xiàn)實(shí)世界中的可能命運(yùn)。

如：在高爾斯華綏筆下，小說《品質(zhì)》的主人公——鞋匠格拉斯先生，在大公司、壟斷、廣告的沖擊下餓死了，假如格拉斯生活在今天這個(gè)時(shí)代，你認(rèn)為他的命運(yùn)會(huì)如何？解釋原因。

這個(gè)問題指向的是邏輯思維中的假設(shè)、判斷和解釋。學(xué)生要將自己的判斷解釋清楚，不僅需要把握格斯拉先生的性格、追求，還需要對(duì)今日之世界有所了解。所以，這樣的文本閱讀既源于文本，又高于文本，真正將閱讀和生活聯(lián)系了起來。

（四）從關(guān)注他人見解走向關(guān)注自我判斷

關(guān)注他人見解的實(shí)質(zhì)就是重欣賞、重價(jià)值觀輸入。在這種觀念下生成的教學(xué)問題，學(xué)生邏輯思維的參與度往往較低，因?yàn)樗恍枰袛啵恍桧樦粋€(gè)現(xiàn)成的結(jié)論按一定方向（這種方向是可以通過教師灌輸告知的）去挖空心思地尋找理由。

比如這樣的問題設(shè)計(jì)：人們歷來把《陳情表》與《出師表》稱為表中至文。蘇軾曾言：“讀《出師表》不下淚者，其人必不忠?！薄蛾惽楸怼返母腥恕跋聹I”表現(xiàn)在哪些方面？

這個(gè)問題是建立在肯定蘇軾見解的基礎(chǔ)上的，學(xué)生所要做的是找出相應(yīng)的文字內(nèi)容并加以概括來印證蘇軾的看法。

不妨換一種問法：如果你是晉武帝，看過《陳情表》之后，你會(huì)同意李密暫不為官，奉養(yǎng)祖母的請(qǐng)求嗎？請(qǐng)結(jié)合全文解釋原因。

如果這樣問，學(xué)生不僅需要結(jié)合《陳情表》的寫作背景及表文自身的內(nèi)容和語言特色，還需結(jié)合晉武帝這一特定角色來判斷。做出判斷后，學(xué)生還須解釋做此判斷的依據(jù)。這樣的問題，思維容量大，組織答案也需要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎伎肌?/p>

例：如果我是晉武帝，我會(huì)同意李密的請(qǐng)求。理由有四：其一，李密和祖母之間的深情厚意的確感人；其二，身為皇帝，不能公開違背自己提出的“以孝治天下”的政治綱領(lǐng)；其三，不能使李密成為被同情者（李密在“人情”上占據(jù)優(yōu)勢(shì)）而使自己成為臣民眼中的無情無義者；其四，沒有借口治李密眷戀舊朝，不敬新朝之罪（《陳情表》言辭謙恭謹(jǐn)慎，文中欲為新王朝盡力之心忠誠(chéng)可見）。

這個(gè)分析過程涵蓋了《陳情表》在內(nèi)容和語言上的特點(diǎn)，并結(jié)合了晉武帝一方的實(shí)情。屬于在綜合基礎(chǔ)上做出的判斷。

歸有光的《項(xiàng)脊軒志》也是一個(gè)很好的例子。如果教師事先將文章定位為懷人之作，那么課堂上所有的思維就會(huì)被限制在一個(gè)狹隘的范圍內(nèi)按照一個(gè)既定結(jié)論展開。倘若我們把判斷的權(quán)利交給學(xué)生，也許他們就能發(fā)現(xiàn)此文主想要表達(dá)的絕不僅僅是懷念之情，也不是對(duì)三世變遷的感慨，而是對(duì)個(gè)人身世命運(yùn)的傷痛和感懷。

（五）從關(guān)注文本結(jié)論走向關(guān)注文本自身的內(nèi)在邏輯

很多時(shí)候我們會(huì)不自覺地被文中結(jié)論性的文字所困，以至于忽略了作者在文中表達(dá)這種結(jié)論的文理（或“文情”）邏輯，這是撿芝麻丟西瓜的另一種情況。比如我們會(huì)關(guān)注柳宗元在《始得西山宴游記》里的結(jié)論——“向之未始游，游于是乎始”，但是并不清楚柳宗元何以會(huì)認(rèn)為之前那么多次的游玩都不能算是“游”，又是什么原因使得他認(rèn)為西山之游才是真正的“游”。事實(shí)上個(gè)中緣由可以在文字中捕捉到，但這一文理邏輯常常會(huì)被我們的教學(xué)忽略，大家都不遺余力地將精力放在了對(duì)景物描寫的分析鑒賞上，這就是通常我們說的割裂、肢解的做法。

我們不妨將文章內(nèi)在的文理理解為結(jié)論和證據(jù)之間的關(guān)系，只是這結(jié)論并不指向自然科學(xué)，而是指向表達(dá)的“理”，抒發(fā)的“情”；證據(jù)也不是科學(xué)的數(shù)據(jù)、公式、定理，而是隱藏于文章的記敘、描寫、抒情和議論等各種表達(dá)方式中的形象、心理、場(chǎng)景、故事等。下面以《荷塘月色》為例來做簡(jiǎn)單說明。

教學(xué)這篇文章時(shí)，通常我們都會(huì)說“荷塘月色給了朱自清短暫的慰藉”，這是一個(gè)結(jié)論，但是這個(gè)結(jié)論背后有怎樣的證據(jù)支持，似乎就不大有人關(guān)心。

通常老師們教學(xué)這一篇目，會(huì)安排兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：

（1）理出作者的情感變化線索，即“頗不寧?kù)o”→暫時(shí)解脫→最終無法擺脫“不寧?kù)o”的變化過程。但對(duì)朱自清如何表達(dá)這種情緒變化缺乏深入的分析，流于文中直接議論的層面。

（2）以文中的景物描寫為賞析重點(diǎn)，談文中比喻、通感手法的運(yùn)用，極盡賞析之能事，卻鮮有將景物和情感變化通盤聯(lián)系起來思考的。

這樣的課堂教學(xué)帶來的問題是：這篇美文的文理邏輯——景→境→情的內(nèi)在關(guān)系被抽掉了。朱自清筆下荷塘、月色這兩個(gè)核心意象和他的情感是關(guān)聯(lián)著的，景變，情亦一變；情變，景亦一變：所謂情景交融是也。一旦將兩者割裂，那么就只剩下架空的結(jié)論和孤立的語言美。

其實(shí)，對(duì)于《荷塘月色》而言，每一處美的語言都是指向內(nèi)心的證據(jù)。從文中兩個(gè)主要意象——荷與月出發(fā)，分析其中內(nèi)在的關(guān)系，可以得到如下結(jié)論：

這個(gè)由意象、意境到心境的分析依據(jù)便是王國(guó)維先生所說的“有我之境，以我觀物，故物皆著我之色彩”。在朱自清筆下，荷塘月色已非純粹的自然之景，而是“著我之色彩”的景，所以，荷塘月色的“色彩”便是作者情感的“色彩”，景與情應(yīng)該是交融統(tǒng)一的。

至此，我們方能有把握地說，荷塘邊、月色下的朱自清在自然美景中的確暫時(shí)逃離了那個(gè)讓他“頗不寧?kù)o”的現(xiàn)實(shí)世界，收獲了“淡淡的喜悅”。

至于對(duì)文章語言的賞析，對(duì)表達(dá)技巧的鑒賞，則皆應(yīng)置于這個(gè)邏輯系統(tǒng)之下。這樣的分析才不是肢解的、零碎的。

這就是對(duì)文本內(nèi)“證據(jù)”的關(guān)注。我們應(yīng)該從他人見解中跳出來，更關(guān)注自我判斷，即使是對(duì)作者在文中表達(dá)的，也應(yīng)該懷有批判質(zhì)疑的態(tài)度，即：我選擇信不信任你在文中所表達(dá)的情或理，得看你在文章中將它表達(dá)得如何（也就是作者所表達(dá)的情、理本身是否具有邏輯）。而作為讀者，他的鑒賞力的高低也就體現(xiàn)在他是否能看到作品內(nèi)在的邏輯，或者是洞穿作品本身邏輯的缺乏。

對(duì)文本自身邏輯的關(guān)注和評(píng)價(jià)與多種思維能力相關(guān)，概括、分析、解釋、推斷、綜合的思維過程往往貫穿于整個(gè)思考過程。在語文學(xué)習(xí)中培養(yǎng)了這種思維能力的人，才有可能將這樣的能力運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)生活情境，比如理性判斷各種媒體上鋪天蓋地的“消息”的可信度、科學(xué)性，運(yùn)用邏輯的力量使自己的觀點(diǎn)更易于被他人接受……只有這樣才有可能更好地運(yùn)用這樣的思維能力研究其他學(xué)科的知識(shí)——我相信，一個(gè)善于看清作品內(nèi)在邏輯優(yōu)劣的人，一定也能在其他領(lǐng)域更善于洞穿學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯。

六、結(jié)語

杜克國(guó)家教育發(fā)布的《2012中國(guó)SAT年度報(bào)告》分析認(rèn)為，中國(guó)學(xué)生SAT成績(jī)和美國(guó)學(xué)生的差距主要源于邏輯性的批判性思維能力的缺失。在“有效而富有洞察力地發(fā)展作者表達(dá)的觀點(diǎn)，表現(xiàn)出杰出的批判性思維，清晰地使用恰當(dāng)?shù)氖吕?、推理，以及其他證據(jù)證明自己的立場(chǎng)”方面，缺乏思維訓(xùn)練的、只善于應(yīng)對(duì)中國(guó)式考試的學(xué)生被困住了。而批判性思維的三個(gè)基本環(huán)節(jié)——質(zhì)疑、思辨、建構(gòu)，正關(guān)聯(lián)著一個(gè)人的邏輯思維能力。

就語文教學(xué)而言，從傳統(tǒng)的欣賞性閱讀、接受性閱讀走向注重邏輯思維能力培養(yǎng)的閱讀不僅是語文“交際工具”的要求，也是學(xué)術(shù)科研領(lǐng)域發(fā)展的需要，更是整個(gè)民族崛起的需要。中國(guó)人不缺乏聰明的腦袋，缺的是思維的品質(zhì)，只有把這個(gè)短板補(bǔ)上，我們的教育培養(yǎng)的才不是考試人才，而是國(guó)家真正所需的創(chuàng)新人才。

從這個(gè)意義上說，沒有將一個(gè)人的思維習(xí)慣培養(yǎng)好卻要說“授人以漁”，實(shí)乃強(qiáng)顏耳。