曹興戈

[作者通聯(lián)：江蘇板浦高級中學(xué)]

一、對話性學(xué)習(xí)理論基本框架

培養(yǎng)公民的對話意識、技能和素養(yǎng)，當(dāng)代中國教育應(yīng)該對此有所貢獻。進入公民社會的準(zhǔn)備，呼喚我們在以批判的眼光審視我們的教育的同時，建構(gòu)對話性學(xué)習(xí)的相關(guān)理論。

對話性學(xué)習(xí)理論尚待建構(gòu)，但對其性能和功能應(yīng)該有認(rèn)識的理論基點：

泛學(xué)科性。我所提倡的對話性學(xué)習(xí)包含而不等同于語文教學(xué)中的閱讀對話理論甚至教育對話理論，更不是課堂教學(xué)語境中諸如談話法、討論式和論辯式等教學(xué)方式和形態(tài)。它是所有學(xué)習(xí)者——包括學(xué)校和社會教育場域的學(xué)習(xí)者——應(yīng)取的關(guān)于“學(xué)習(xí)”的姿態(tài)及基于效率的認(rèn)識前提。袁振國先生如此概括“對話性學(xué)習(xí)”：“(它)包括了以知識和技能為對象的工具性學(xué)習(xí)的全部內(nèi)容，同時它更強調(diào)交往和互動。”他既指出了這一概念廣泛的適合性，又指出了“自我”與“他者”互相進入的意義。而今天我們的教育界對“對話性”，不僅認(rèn)識十分膚淺，而且應(yīng)用十分狹窄。令人遺憾之處更在于常常用標(biāo)簽式的“表演”遮蔽人們對“對話性”的正確認(rèn)識和深入理解。

平等立場。袁振國先生認(rèn)為，對話性學(xué)習(xí)是一種政治主張，視所有人人格平等，不論財富多寡，出身尊卑，年齡長幼，文化高低，性別男女，都應(yīng)平等對待，這是一種人文追求。這不僅和西方主張平等、多元、差異的民主、互動、交流的“對話哲學(xué)”乃至“對話文化”的精神是一致的，而且也是一種社會文明進步的征候。有學(xué)者如此概括：“文明已經(jīng)走進一個對話時代，這個時代的一個標(biāo)志性的征候就是對話?！边@種要求不僅體現(xiàn)于國際關(guān)系上國家利益集團的博弈，也貫通于哲學(xué)、美學(xué)、文學(xué)和教育，而我們的閱讀教學(xué)中對話理論的哲學(xué)前提便是一種“自我”與“他者”互相進入的關(guān)系調(diào)整，只是對這種“調(diào)整”及其技術(shù)操作還有待于深入認(rèn)識和理解乃至實踐。

批判性思維。對話性學(xué)習(xí)對當(dāng)代教育的超越與引領(lǐng)價值在于它的批判性。袁振國先生就《分享語言——對話學(xué)習(xí)的理論與實踐》(以下簡稱《分享語言》)中一個文學(xué)社團對話學(xué)習(xí)案例的評述發(fā)人深思。他說：“它為我們提供了一個反思現(xiàn)代教育的思想框架，同時也為我們展示了一種可以完全不同于我們已經(jīng)習(xí)以為常的教育形式。事實上，對話學(xué)習(xí)理論，促使我們對教育價值、教師、學(xué)生、師生關(guān)系、教育內(nèi)容、教育過程等一系列教育的基本概念進行反思，甚至使我們思考一個更為深刻的問題，我們的教育真的有助于建設(shè)一個我們所希望的、人道的文明世界嗎?”

超越文化智力。我們現(xiàn)行的學(xué)校教育是在用一種單一的、主流的知識標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分教育對象的智力高低。學(xué)者認(rèn)為這是一種偏見和歧視。在研究中，學(xué)者們強調(diào)不穩(wěn)定智力和成形智力、學(xué)習(xí)智力和實際智力的區(qū)別?！斗窒碚Z言》在“文化智力：消除學(xué)術(shù)教育的障礙”一節(jié)中揭示：成人智力與成年期前的智力不同，因而對社區(qū)成人學(xué)員與學(xué)校的兒童和青少年應(yīng)采用不同的學(xué)習(xí)方法。這個結(jié)論還可以延伸：一是實踐證明文化智力是可以超越的；二是學(xué)習(xí)方法在某種情境中無所謂優(yōu)劣，而是因人而異的；其三，也是很重要的，那就是對話性學(xué)習(xí)可以克服不同身份的學(xué)習(xí)者的局限而發(fā)展他們的集體文化知識；第四，也是最重要的，學(xué)校教育也不能以單一的知識標(biāo)準(zhǔn)去區(qū)分學(xué)習(xí)者智力水平的高低——就像我們用考試和分?jǐn)?shù)在班級和年級劃分出“優(yōu)生”和“差生”一樣——這不僅是偏見和歧視，而且會遏制個性差異者的成長和發(fā)展。

基于平等的對不同見解的尊重。在《分享語言》中，文學(xué)圈或社團或?qū)W習(xí)型社區(qū)，他們堅持“平等就是目標(biāo)，這其中包括了發(fā)表不同見解的平等權(quán)利。”這一點可以如是概括：“對話學(xué)習(xí)追求所有見解的平等地位和生活方式的合理性?！被谄降葘υ捫詫W(xué)習(xí)，我們可以概括它確曾產(chǎn)生的意義：一是通過相互影響以增強自信心；二是轉(zhuǎn)化自己以實現(xiàn)文化遷移——發(fā)現(xiàn)在新的學(xué)習(xí)環(huán)境中展示文化智力的可能性，進而實現(xiàn)由轉(zhuǎn)化自己而改造社會，更好地承擔(dān)起公民的義務(wù)；三是具有文化的創(chuàng)造意義，不同的見解得到尊重，不僅使文學(xué)作品獲得了新的讀者群，而且讀者也改變了讀物，以新的方法使作品獲得生命，豐富了文學(xué)作品的內(nèi)涵，創(chuàng)造了新的“視界融合”。然而實現(xiàn)平等對話又是艱難的，它要超越文化社會和個人方面諸多的差異所構(gòu)成的障礙。這些障礙在今天還普遍地存在著，例如學(xué)校教育中積久難改的思想、體制、機制和文化觀念，例如社會內(nèi)部不同的階層、利益集團以及多元的價值觀念乃至社會核心價值觀念尚未系統(tǒng)建立的不爭的事實，即如貧、富二代不同的價值取向等等。由此看來平等對話的理論建構(gòu)和對話性學(xué)習(xí)實踐的研究都是中國社會的當(dāng)代性所賦予我們的重要使命。

基于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為理論視角。這里的“學(xué)習(xí)者”不僅僅是指學(xué)生。就學(xué)校教育而言，若以“學(xué)校是學(xué)習(xí)共同體”理論來考察，包括“教育者”在內(nèi)的所有“共同體成員”均為“學(xué)習(xí)者”。教者在教學(xué)的同時也在學(xué)習(xí)，尤其要學(xué)習(xí)“如何組織學(xué)習(xí)”，這種語境中的教師“不過是”——卻又是十分重要的“組織者”或“協(xié)調(diào)員”。隨著社會工業(yè)化和城市化的進展，學(xué)習(xí)者的外延將愈益寬廣；而且，隨著社會文明程度的提高，越來越多的公益教育、培訓(xùn)機構(gòu)、社區(qū)學(xué)習(xí)型組織、文化圈及文化沙龍將相繼誕生，“全民學(xué)習(xí)者”的概念也許將呼之欲出。比如今天，成人的繼續(xù)教育和人的終生學(xué)習(xí)已成為熟知的概念即是一例。自然導(dǎo)出的是，“學(xué)習(xí)行為理論”應(yīng)該成為我們研究的重點。就對話性學(xué)習(xí)而言，必然涉及對話性學(xué)習(xí)組織方法理論，如哈貝馬斯“交往行為理論”所指出的“根據(jù)對話和共識來組織人際關(guān)系的方法”，弗萊雷關(guān)于“如何在不平等的環(huán)境中爭取平等對話”的研究成果，巴赫金對話理論中“‘主體’對‘他者’依賴性”的深刻洞見等等。

綜上，對話性學(xué)習(xí)的基本理論框架是以交往行為理論為基礎(chǔ)的以學(xué)習(xí)者主體有選擇的主動建構(gòu)知識的思想。“對話性”所強調(diào)的民主和平等的立場和所采用的“商談”的學(xué)習(xí)方法對于社會公民意識和素養(yǎng)的形成具有深遠(yuǎn)的意義。

二、對話性學(xué)習(xí)的中外理論資源整合

1.梳理“對話”理論不同維度的內(nèi)涵

這里的“梳理”指的是要讓其尋根溯源且規(guī)范有序地進入師范生和教師培訓(xùn)課程。比如“解釋學(xué)”中伽達(dá)默爾的“視界融合”理論和對話中的“問答邏輯”，接受美學(xué)和閱讀理論、讀者反應(yīng)批評理論中姚斯的“期待視野”觀念，英加登的“圖式”理論、伊塞爾的文本“召喚結(jié)構(gòu)”和“隱含讀者”概念，現(xiàn)象學(xué)中胡塞爾的“主體間性”或“交互主體性”，對話學(xué)中巴赫金的“復(fù)調(diào)小說”和“狂歡詩學(xué)”研究及由此形成的“對話”(或“對語”)理論，直至教育學(xué)中哈貝馬斯“根據(jù)對話和共識來組織人際關(guān)系”的交往行為理論等等，這些學(xué)科的主要理論和觀點，不僅應(yīng)該進入教師行業(yè)的相關(guān)課程，甚至其簡要名詞解釋亦應(yīng)進入在職教師乃至學(xué)生使用的教科書中。讓教與學(xué)兩方面的學(xué)習(xí)者有所感知和了解，以便于引領(lǐng)我們的對話性學(xué)習(xí)在“共識”的基礎(chǔ)上進入操作并漸入佳境?，F(xiàn)在的問題是，許多在職教師對這些概念尚感生疏，“對話理論”應(yīng)用的剴切自然該大打折扣了。

2.“對話理論”尚需整合本土資源

中國古典詩學(xué)中諸多對話理論的要素有待開掘。如顧岱哲學(xué)中“天人合一”的思想，儒、道、佛經(jīng)典中關(guān)于“和”的義理的闡釋，古代文論中“文以載道”的論述，創(chuàng)作論和鑒賞論中關(guān)于“神思”“妙悟”“象外”“境界”諸說的感悟性文字，閱讀學(xué)中的“以意逆志”“知人論世”等批評論，以及紛繁的注疏類解釋學(xué)著作等等。這些本土資源還缺乏“對話理論”主張者的自覺認(rèn)同。對東西方對話理論要素的借鑒、兼融、整合和重建還需要從學(xué)理的本質(zhì)上把握，以防止膚淺的似是而非的羅列與歸納。即如《論語》的“侍坐章”而言，有些人簡單地給它貼上“對話教學(xué)”的標(biāo)簽作為樣例。其實，其間孔子運用的只是一種談話法，或討論法，或者一種啟發(fā)式教學(xué)手段。若要追索其中“對話性”元素，則應(yīng)該從教育者尊重學(xué)習(xí)者的人格且體現(xiàn)出“不同見解具有平等地位”的“對話”觀來理解。筆者以為，梳理“對話理論”的本土資源，其目的在于融合與建構(gòu)，以形成中西融合的視野，而建構(gòu)的價值取向則應(yīng)是在相融合的前提下更關(guān)注中國的當(dāng)代語境。

三、“對話性學(xué)習(xí)”的實踐應(yīng)超越“課堂教學(xué)”的狹窄視野

我們的許多老師一提到“學(xué)習(xí)”，思想和眼光就會“聚焦”于課堂，就會去想，我要采用什么“教法”將知識傳授或灌輸給學(xué)生，于是他的課堂便很急促，人也變得很急躁，并常常以課堂“容量大”而自詡或期望被稱許。這樣抓著“題目”來推進的課堂永遠(yuǎn)也不會“慢下來”，——學(xué)生或展示，或討論，或交流，或練習(xí)，忙得不亦樂乎。但只是用小于“問題”的“題目”或知識點的練習(xí)、梳理讓學(xué)生學(xué)做“蓬間雀”。表面上看課堂是“對話”了，也很熱鬧，實際上知識的意義建構(gòu)和體驗性目標(biāo)的實現(xiàn)還要大打折扣。須知，“對話”并不是一種方法，或主要不是一種方法，它實在不是一種“技術(shù)活”，它只是一種思想、一種立場，如果必須用“方法”來表述，對話性學(xué)習(xí)則是根據(jù)對話的思想和共識的預(yù)期去“組織人際關(guān)系”的一種學(xué)習(xí)方法。

當(dāng)然，首先關(guān)注“課堂”并沒有錯。但是，對話性學(xué)習(xí)的理論應(yīng)用，應(yīng)有更加開闊的視野：學(xué)習(xí)小組的學(xué)習(xí)活動，課外學(xué)習(xí)共同體的探究性學(xué)習(xí)，學(xué)生的綜合實踐活動的組織，校內(nèi)的興趣小組，社團的活動，教師的“教育沙龍”等，乃至未來公民社會的社區(qū)學(xué)習(xí)，公益培訓(xùn)和民間一些“圈子”等彈性學(xué)習(xí)小組的學(xué)習(xí)……在上述場域中，“對話性學(xué)習(xí)”理論不僅大有其用武之地，還能大行其道。不僅如此，我們的目光更應(yīng)投向諸如教學(xué)改革，學(xué)校體制和機制的變革，現(xiàn)行教育觀念、教育目的、教育成果不合理、不人道、不平等現(xiàn)象的消除，乃至亟需變革和追求科學(xué)發(fā)展的社會各個領(lǐng)域等我們生存的大環(huán)境。對話性學(xué)習(xí)會給我們社會責(zé)任的承擔(dān)意識以及轉(zhuǎn)化自己和社會的信心和能力。